芭芭拉·亨德森,的声音执行主编
即使是像克里斯托弗·塔菲这样的老教师也常常难以有效地处理孩子们的社会冲突。这项研究探讨了即使是很小的孩子是如何与同龄人形成强烈的社会联系的,以及他们的社会互动有多复杂。这项研究的真正优势在于,它揭示了刚满3岁的儿童的社会能力——这种能力比传统发展理论认为的要早得多。塔菲越来越意识到孩子们行为背后的原因和需要,并利用自己作为他们老师的内部地位,对课程进行修改,以服务于他们和整个班级。
这项研究的发现与更广泛的文献密切相关,证明了教师研究如何显著增加教育知识库。事实上,很少有自然主义研究黑社会与这么小的孩子之间的关系。塔菲有一双敏锐的眼睛,能观察孩子们所处的环境。他的观察记录下了这些女孩之间的交谈以及她们与老师的互动。同伴间的对话是最能说明问题的证据之一,它表明,在很大程度上,看似简单的社会攻击实际上是孩子们思考如何相处的研讨会。
莉萨是三个女孩中最后一个在院子里跳来跳去的,她骑着黄色的啤酒花,跟着领头的人玩。“等等我,伙计们!”跟我玩吧,伙计们!她恳求道。艾伦和格雷琴没有停下来,也没有回头看。其他孩子焦急地盯着丽莎,她泪流满面,哀号着:“你们必须和我一起玩。跟我玩吧,伙计们。”另外两只跳过去,无视她。丽莎注意到我在看,她大声喊道:“我想让他们和我玩,但他们不愿意。他们不会!”我的答案是naïve,没有意识到:“但是你-你正和他们一起跳!” Her face is a mask of misery and panic. “No, they won’t play with me!” But a short while later it is Gretchen who is hurtling herself face down onto the sand, tears streaming, wailing that Lisa won’t play with her. Lisa is now running happily with Ellen.
几天后,格雷琴和艾伦在街区愉快地使用工具。在艾伦的注视下,丽莎走了过来,试图从格雷琴手中抢一把玩具铲子,格雷琴拒绝了,并把铲子拉了回来。丽莎反驳道:“我们去别的地方玩吧,艾伦!”艾伦高兴地回答:“是的!我们去剧场(戏剧游乐区)玩吧,”然后他们就离开了。格雷琴痛不欲生,啜泣着。
艾伦、格雷琴和还不到三岁的丽莎在一个社交三角关系中被锁了好几个星期,谁可以在任何特定时间和谁玩的冲突不断升级。像其他学前班的小女孩一样,每个人都强烈地喜欢在两分组中玩(Benenson 1993)。因为她们三个一开始都拒绝和其他孩子一起玩,所以总有一个女孩被排除在外。被排除在外的孩子总是会大发脾气,对另外两个孩子大喊大叫,有时甚至对他们进行身体攻击。更令人不安的是,这三人每小时要重新安排几次配对。每次换班都会导致眼泪、喊叫、沮丧和愤怒。这给女孩们带来了很大的压力,打断了她们的玩耍时间,并严重干扰了其他孩子的活动。随着这些场景的展开,我问自己:是什么微小事件,什么因素的汇合,导致了这些突然的修复?如果我能回答这个问题,我也许能帮助他们减轻冲突带来的痛苦。
作为一名经验丰富的幼儿教育工作者,我并不期望教室里没有冲突。但这并不是典型的幼儿纠纷。它们类似于在大一点的孩子身上经常看到的关于友谊和玩伴的激烈情感斗争(Underwood 2003)。奇怪的是,这是我的班级连续第二年出现了一个非常有争议的三角游戏。上次是三个男孩,所以性别似乎不是一个因素。孩子们激烈的争斗,被排斥时的极度痛苦,以及对其他孩子玩耍的干扰,这些都让我非常困扰。这让我想到了我的教师研究的核心问题:我和我的同事如何才能弄清楚女孩们的互动中发生了什么?我们能做些什么来帮助这些孩子管理他们的人际关系呢?我最初的冲动是想了解这些痛苦事件的根源,主要是为了我们可以预测和预防它们。
文献综述
大量的文献描述了典型的儿童发展和不断发展的认知和情感能力,这些能力是幼儿日益增长的社会能力的基础。许多研究描述了2岁和3岁之间玩耍所涉及的情感、共情、思维和语言的典型成熟(Brownell & Kopp 2007)。然而,对于教育工作者在课堂管理策略方面的实际帮助,以及教师在与年龄较大的幼儿建立积极的同伴互动方面的作用,在早期儿童研究中是有限的。它的调查通常集中在行为的相关性和影响上。一些研究描述了教师帮助技能较差的孩子与可用的伙伴一起玩耍的策略(Hazen & Black 1984;布洛克1988;Fox & Lentini 2006;Gillespie & Hunter 2010),尽管这并不是我们所面临的情况。其他研究也是如此,这些研究考察了儿童在实验室中短暂的三方接触中如何相互作用(McLloyd et al. 1984;Ishikawa & Hay 2006)。 However, I could find no naturalistic or clinical research about young preschoolers involved in exclusive, persistent, and highly conflicting groups of three.
同行文化研究帮助我更好地理解这三人的混乱遭遇(Kantor et al. 1993;Corsaro 2003;互相2012)。当我阅读这部作品时,我开始意识到,孩子们的排斥和拒绝不一定是残酷的,甚至不一定是天真的。这类研究的核心原则是,儿童是社会主体,他们塑造自己的关系网络,并试图在成人议程之外控制自己的社交世界。同伴文化文献提醒教师关注孩子的观点,关注任何给定的行为是如何为她创造知识或联系的目标服务的(Avgitidou 2001)。从这个观点来看,当孩子们收藏某些玩具,控制学校的某些空间,发明私人语言或仪式,对彼此说话严厉,或排斥彼此(所有这些行为都是艾伦、丽莎和格雷琴经常使用的),这些互动就像小工作室,在那里他们逐渐形成了令人满意的玩耍和陪伴过程。
我对孩子冲突的先入之见削弱了我教学的成功。
年龄较大的幼儿更能意识到共同玩耍的乐趣,并逐渐转向更多的合作玩耍,他们只是在学习保持这些玩耍联系的复杂技能。他们与其他孩子的玩耍对他们来说可能是如此脆弱和不稳定(Corsaro 2003),以至于他们采取排斥行为或言语攻击来保护它。这样的行为可能不是许多成年人倾向于认为的自私、蔑视甚至反社会冲动的证据。当我开始这项研究时,三合会冲突的激烈程度,以及她们在学龄前的早期出现,往往让我怀疑这些女孩的伤害行为是由于情绪不平衡,甚至是攻击性特征造成的。
儿童发展的建构主义观点认为,儿童积极地收集知识和意义,而不仅仅是模仿他人或被动地接受理解。皮亚杰(1966)认为这种认知成长的过程主要是一个内在的、孤立的过程,只关注与他人玩耍的角色。相比之下,维果茨基(1978)则认为这种学习主要发生在社会环境中,即在共同活动中密切合作的时刻。儿童会发展出一种能力,能够看到其他人有不同于他们自己的感受或理解,这一概念被称为“心理理论”。这种能力是合作学习的关键。在这种情况下,这三个女孩是如何从彼此的反应中学习的?她们学到了什么?
Rogoff等人的社会文化视角为本教师研究提供了另一个框架。一个社会的习俗、价值观和语言决定了孩子们彼此之间的交往。儿童的行为反映了情感表达、友谊、社区、地位、冲突和财产的文化规范(Rogoff 2003)。文化和经济课程也塑造了幼儿教师认为合适的教学方法和儿童行为(Tobin et al. 2011)。例如,在日本文化中,幼儿教师允许其他孩子取笑或排斥某些女孩,以唤起他们的amae,或文化上有价值的孤独感,以及sudan shugi,或社会意识(Hayashi & Tobin 2009)。我自己的文化模式让我压抑冲突和“负面”情绪。
我的参考系
我的成长经历提供了另一种框架,教会我把排斥他人或拒绝分享视为自私和自私自利。为了培养孩子和改善我们的社会,我总是教育孩子们要温柔地对待彼此,避免排斥他人,这是建立社区意识的一部分。在这项研究之前,作为一名教师,我不加批判地赞同“你不能说你不会玩”的指导方针(Paley 1992;Harrist & Bradley 2003),在每种情况下都自动坚持孩子包括所有其他希望加入的人。
我自己的教师培训也影响了我对孩子之间冲突的思考。与皮亚杰的理论相呼应,它告诉我,年幼的孩子是利己主义的思想家,因此,移情行为直到童年后期才能发展(皮亚杰1966)。我从中了解到,年幼的孩子需要成年人的指导来形成积极的社会态度,孩子们的冲突应该被视为反社会的行为而被最小化。
我最初对女孩们痛苦互动来源的研究挑战了之前的假设。仔细观察女孩们突然重组的原因,探究她们获得了什么洞察力,以及她们如何收集社会知识,这些都改变了我的观点。我想看看我和同事们怎样才能减少课堂上的不和,帮助孩子们处理好他们的人际关系。我之前不知道的是,我的研究将极大地改变我对冲突功能的理解,这反过来又影响了孩子们之间的关系。
研究设计
参与者和场景
我的教师研究项目包括一个私立学前班的三个孩子和三个老师。我是在学年中开始收集数据的。丽莎,一个强壮、活泼、热情、固执己见的人,最容易对别人的行为表达负面情绪,并经常试图指导他们的游戏。艾伦口齿伶俐,顽皮顽皮,经常利用计划和说服的技巧,通过谈判回到两分体。格雷琴是表面上最情绪化的一个,最因排斥或挫折而心烦意乱。她最需要老师的帮助才能恢复平衡。三个孩子都喜欢跳舞、追逐、在艺术桌上尝试新材料、在攀爬结构下或戏剧游乐区玩耍。
这些孩子来自完整的双亲中产阶级家庭。都是白种人,我76%的学生都是白种人。这个班的17个孩子的年龄从24个月到34个月不等。
这项研究帮助我构建了一个关于儿童如何学习社会关系的理解。
我所在的学校是大学城的一所私立非营利组织,采用全日制、以游戏为基础的课程,采用突发性课程方法,强调社交和情感学习。我们的班级在一个中等大小的房间里,开放式的架子上有许多学习材料,在一个宽敞的凹室里有一个引人入胜的戏剧游乐区,从主房间往上走三步就到了。我们有自己的院子,上面铺着沙子,两旁种着树叶,角落里有一棵红杉树,一个游戏屋,一个攀爬结构,还有一个圆顶。老师是玛莎、安妮和我自己。玛莎和安妮都有三年多的教学经验;我已经教书30多年了。
研究计划,数据收集和分析
在研究开始时,我避免干预女孩们的冲突,因为我打算研究她们如何在不受我干涉的情况下彼此相处。然而,我看着他们,以确保他们没有互相伤害,只有当他们过于紧张而无法应对时,我才会介入指导他们。然而与此同时,根据我自己的经验,我知道很小的孩子在建立关系方面也需要额外的帮助。正如一位教师研究员所写的那样,“我现在更加强烈地意识到为学步的孩子建立和引导友谊的重要性。我需要学习蹒跚学步的孩子用来交流的不同线索,以了解什么时候和什么样的干预可能促进友谊”(Meier & Henderson 2007, 104)。因此,随着研究的进行,我们的教学团队决定提供更积极的帮助。
数据收集
为了回答我的问题,在5个月的时间里,我记录下了孩子们一天中彼此之间的互动,记录下了我和老师和家长的解释。我开始研究时,制作了各种时间图表,以分钟为单位记录女孩们的互动,并更清楚地了解她们的社交动态。事实证明,这是行不通的,因为我几乎没有机会写很多笔记,因为会面不适合在整整五分钟的时间内进行。然后我创建了一个更简单的分页图表,在上面我可以记录伴随他们修复的社会“动作”。我的数据包括女孩们谈话的文字记录、我日记中的想法、几张照片以及她们互动的现场笔记。我还利用了我的同事的观察,与他们一起检查我的现场笔记和分析,以加强准确性。我谈到了孩子们在家里与父母相处时的行为,他们描述了常见的兄弟姐妹冲突以及3岁孩子最典型的行为。我分别采访了每个女孩(一次在2月,一次在4月),了解她的好恶,玩伴的喜好,以及她对其他人的感觉。
分析方法
我分析了我的现场笔记和成绩单,并确定了说明关键社会行为和教师干预方法的轶事。我根据日期、互动类型、参与者、情感基调、冲突(或合作)后的结果,以及他们使用的包容和排斥语言,对它们进行了编码。我从这三个女孩每天早上到校的顺序开始寻找她们的模式,因为她们安排了最初的二人组。我还考虑了性格和气质是如何影响他们之间的互动的。
调查结果及分析
这项研究帮助我更详细地理解了孩子们是如何通过排斥、配对、口头交流和受伤的感觉等实验来学习社会关系和动态的。我能够看到这种新的理解对孩子们和我的课堂实践的一些影响。我的第一个发现是,儿童之间的冲突并不总是消极的,需要成年人的干预。这使我以前的信念受到了质疑。我收集的关于这些高度互动冲突的数据挑战了人们普遍持有的结论,即幼儿主要以自我为中心,天生对彼此不敏感,缺乏同理心或社会意识。这三个孩子之间的冲突是真实的,而且往往是有害的,这就是为什么最初我主要是从一个不赞成的成年人的角度来看待他们的原因。
我的数据强化了这一发现,即学龄前儿童的同伴文化涉及对成人期望和规则的抵制立场,教师经常将其误认为是挑衅或任性(Corsaro 2003)。但是,创造同伴文化的孩子们更多地是出于对自我认同和创造力的渴望而改变成人的规则,把它们标记为孩子们的发明,略微超出了成年人的控制。三合会嘈杂冲突的整个模式符合同伴文化的这个特征。女孩们频繁的补习给了每个人很多机会在不同的角色中违背老师的期望。
孩子们的人际意识给我留下了深刻的印象。
通过分析数据,我发现,基于赤字的思考孩子在冲突中的行为只会模糊对这种行为的有用见解,从而破坏有效的教学。相反,我开始明白,这些女孩在这么小的年纪就表现出了比我想象中更复杂的社交技能。我经常被女孩们的说服能力和她们塑造游戏关系世界的技巧所震撼,就像这段摘录中所说的那样。
摘自2月5日的《实地记录》:
艾伦和格雷琴一起坐在马桶上。格雷琴需要上厕所,艾伦很快就主动提出要一起去。他们交谈:
艾伦:(马上又问又坚持)我们只是一起玩,格雷琴。(格雷琴听不清回答。)
艾伦:(坚持)我只是想和你一起玩,对吗,格雷琴?不是丽莎。
格雷琴:(闪烁其词地)我不是在和丽莎玩,我要去上厕所!
艾伦:你不是丽莎的朋友,对吧?
格雷琴:(有点挑战性)你是丽莎的朋友吗?
艾伦:不,我只是你的朋友!(她换了个话题。)你哥哥是你的朋友吗?
孩子们在人际关系意识和计划方面的表现让我惊讶,并对其复杂性和目的性印象深刻。我觉得艾伦安排这个与格雷琴(一个被俘虏的观众)单独相处的机会,是为了独占她的忠诚,并寻求格雷琴不与丽莎玩耍的誓言。格雷琴一开始似乎回避了这个问题,但最终还是从艾伦那里得到了承诺(“你是丽莎的朋友吗?”)。艾伦继续追问,告诉格雷琴,她是她最喜欢的玩伴。两个女孩似乎每时每刻都在评估对方的言语和语调,凭直觉判断对方的意图,试图改变对方的立场,调整自己的动作,有目的地计划着把第三个女孩排除在外。
在观察我的数据模式时,我发现每个女孩都意识到自己的情绪状态,并且越来越意识到其他两个女孩的感受。每个人都深深感受到被排斥的痛苦或被“选中”的胜利。然而,尽管每个女孩似乎都意识到成为“异类”的痛苦,但当有机会时——或者当她能安排好时——她总是选择扮演二人组。
数据表明的另一个发现是,女孩是敏锐的观察者。他们对二元连接的争夺显示了他们是如何关注彼此的——认知和情感上的进步。他们从面部表情和姿势中获得人际关系知识。他们似乎能够预测对方的行为,计划未来的行动,凭直觉判断对方的心理状态,并采取行动来影响、延迟满足,甚至评估对方的游戏潜力(Corsaro 2003;互相2012)。每个女孩都利用自己的游戏喜好或家庭关系,创造出各种策略,让自己与心仪的伴侣“相处得很好”。例如,在2月5日的现场笔记中,艾伦通过提到格雷琴崇拜的哥哥来转移尴尬的谈话。
这些女孩似乎也会监控自己影响他人行为的努力,并根据需要调整自己的策略——这是她们自我调节能力增强的另一个例子。例如,4月15日,当丽莎和格雷琴躺在游戏床上最喜欢的被子下面咯咯地笑时,艾伦顽皮地跳到她们身上,央求丽莎和她一起去。丽莎叫她走开。艾伦意识到丽莎喜欢婴儿护理,于是改变了策略。她抓起一个娃娃,诱惑地低声说:“这是你的孩子,丽莎,这是你的孩子!来吧!”考虑到丽莎的感受,艾伦选择了以他人为中心的策略——尽管丽莎最终没有像她所希望的那样和她一起离开!
老师的方法
随着研究的进行,我对孩子们交流的理解加深了,我对他们的方法也有所改变。我逐渐发现,在他们的阵营上的争斗让他们能够探索人际关系的力量,并在社会迷宫中谈判。我对三合会冲突的早期反应是无意识的,而不是深思熟虑的。最初,当冲突发生时,我发现我的说教或压制冲突的努力不起作用,如下面的小插图所示。
摘自3月4日的《田野笔记》:
格雷琴正和米塔(一个不寻常的组合!)在图书区玩耍。丽莎跑过来,用一种单调的方式嘲讽道:“你不能做我们的朋友。”然后就跑开了。格雷琴的脸淹没在泪水和抽泣中。我很恼火,走了进来,领着丽莎回到格雷琴身边。“看看格雷琴的脸,丽莎。”我斥责道。“当你对她说这些话时,会伤害到她。所以她才哭。伤害我们的朋友是不对的。你能对格雷琴说些什么,让她感觉好一点?”丽莎开始抽泣,脸皱了起来。
我们老师私下商量,想找出更有效的对策。作为成年人,我们不能“改变”他们的游戏安排,更不用说保证他们的安宁。相反,为了塑造更温和的语言和社交行为,我们开始用不同的互动方式扮演角色。有四次,我的搭档玛莎在讲故事的时候为所有的孩子们上演了短剧(用木偶),剧中的角色互相排斥,表现得很沮丧。然后她让全班同学提出角色之间的其他交流方式。她帮助孩子们形成一些新的反应,比如“你可以待会儿和我们一起玩!”而不是“你不能和我们一起玩!”然后玛莎用这些新短语重现了这个场景,这给木偶带来了更快乐的结果。
摘自3月18日的《田野笔记》:
在第二场类似的“木偶剧”上演10天后,我无意中听到了新的对话:丽莎和艾伦走到艺术桌旁的格雷琴面前,喊着:“你必须成为怪物,格雷琴!”“我不是怪物!”她说,拒绝玩。我以为丽莎会争辩,但她高兴地回答:“好吧。我们一会儿再和你玩。”第二天,丽莎大声地排挤着泪流满面的埃伦。为了结束这一切,我开始叫丽莎的名字。我只发出了最初的“李”音,她突然转过身来,好像期待着这样。她用单调的声音看着我,唧唧喳喳地说:“艾伦,你一会儿可以和我玩!”
当时,我很惊讶,我们的木偶角色扮演对她的影响如此之快。仔细一想,我想知道她的这种互动是否是为了吸引成年人的注意,而不是为了衡量我们的模特成功与否。
推荐其他玩伴
到2月20日,我们看到女孩们偶尔会尝试和三合会之外的女孩玩。几天后,我注意到先是格雷琴,然后是丽莎,和娜塔莎订婚了。春假后,我们老师开始了一项新的策略。有一天,当另外两个人大声地把格雷琴排除在外时,我等了一会儿,然后低声对她说,夏琳可能想玩。他们点击!我很惊讶,因为这三个人看起来很内向,新玩伴在发育上更年轻。然而,我注意到,只要有黑社会成员可以玩,备用玩伴就会在一瞬间被抛弃。这些更广泛的游戏选择促使我们敦促女孩的父母与三合会之外的其他孩子一起玩。
用“友好”的语言拓宽选择
尽管和新朋友一起玩,三个女孩仍然互相嘲弄。因此,在3月中旬,我们老师发明了一个名为“友好的话语”的游戏,以培养社交言语中的友善。由于语调能传达意思,老师们轮流用不同的语调说出常用短语,然后问:“这些词是‘友好的’还是‘不友好的’?”我们改变了选择的顺序,以避免暗示孩子们,我们暗示没有正确或错误的答案。我们没有说“nice”/“not nice”,因为这些意味深长的短语通常是成年人用来评价孩子自己的。例如,我们可能会说:“我现在不想玩。也许以后吧,”语气很愉快。一些孩子称这是“不友好的”,另一些则是“友好的”。有些人甚至可以解释他们为什么那样“投票”,显示出他们在感知、因果关系和语言方面的技能。在接下来的几天里,我们还随机让孩子们评价我们无意中听到的课堂交流是“友好的”还是“不友好的”。 Soon I heard more new snippets of conversation.
摘自3月30日的《田野笔记》:
丽莎催促道:“来吧,格雷琴,给我一个拥抱。”然后转身对老师说:“嘿,玛莎,我对她很友好!”那天晚些时候,我对丽萨说,她早些时候考虑得很周到。她高兴地回答:“是的,我是一个友好的女孩!”
摘自4月2日的《实地记录》:
当丽莎喃喃地说:“嘿,艾伦,我们别和格雷琴玩了,好吗?”我插嘴说,“嘿,这是不友好还是友好?”
艾伦说:“不友好。”
“友好。”丽莎顽皮地回答,咧嘴笑着。
丽莎的回答本身在某种程度上可能是一种表演,是打破规则的同伴文化的另一种形式,它表达了孩子们对成人期望的独立。
这里有一个例子,说明三个女孩如何开始发展更微妙的社交技能。
摘自4月9日的《实地记录》:
艾伦:(到达学校嘿,丽莎,你想去玩吗?
丽莎:(和夏琳一起上色我和夏琳玩完之后,我就和你玩,艾伦。
丽莎:(一分钟后嘿,艾伦。
艾伦:(主要地,烦躁我一会儿和你一起玩。
丽莎:你一定要这样吗艾伦
艾伦:你伤了我的感情。
丽莎:(两分钟后,丽莎从戏剧表演中心大喊大叫。嘿,艾伦,你想把雨靴脱掉吗?盛装打扮?(停了一会儿,艾伦同意了。)
在这种互动中,三个女孩的社会话语选择更加多样化。他们在1月份的交流往往看起来更愤怒,反应性更强——这表明他们几乎没有能力等待喜欢的玩伴,也没有能力在失望时重新集中注意力。今年早些时候,丽莎绝不会无视艾伦而继续和夏琳玩,丽莎和艾伦也不会如此平静地讨论他们分歧的计划。在这次交流中,艾伦可能对丽莎感到愤怒(“我一会儿会和你一起玩”),但她对丽莎遗憾的抗议(“艾伦,你一定要这样吗?”)的回答听起来很尖锐,而不是愤怒:“你伤害了我的感情。”丽莎的回答让人感觉像是在温柔地试图与艾伦和解。当然,他们考虑和协商的频率越来越高,不仅仅是因为我们的指导,也是基于他们在关系方面做出的新选择。
我的笔记显示,这三个女孩之间的交谈总是伴随着(或加剧)她们的冲突,而不像那些更小的孩子,他们会用更少的语言发生冲突。他们的包容和排斥的语言是如此仪式化,以至于我学会了把他们的短语缩写为字母串(例如,YCBMYF是“你不能成为我的朋友”)。随着时间的推移,他们开始模仿老师的社交语言模式(“我待会儿和你玩”和“你伤害了我的感情”),并发展出自己的版本(“我们出去的时候你会和我玩吗?”)。此外,他们还学会了通过使用语言来适应现有的游戏动态或建议新游戏(“想脱掉你的靴子吗?”打扮一下?”)。
我的现场记录显示,到4月中旬,当女孩们选择温和的互动时,激烈的冲突频率降低了。女孩们有时会和“外人”一起玩,使用更友好的语调,并在短暂的时间里组成三人组。此外,我还看到当“出去”的女孩接近二人组时,另外两个女孩会温柔地引导她去玩其他游戏,而不是嘲笑或直接拒绝她。
行为改变的另一个可能的发现是,三个人都变得更加关心另外两个。研究后期的数据显示,女孩们有时会努力满足彼此的需求,避免相互伤害。4月7日,格雷琴与艾伦、丽莎和玛莎老师一起坐在野餐桌旁,但她开始哭起来,说她们没有腾出地方。艾伦迅速挪过去,让格雷琴坐在她旁边。他们之间的相互关心对每一个人来说似乎都是有价值的,就像拥有两分体伴侣的暂时快乐一样。
结论与启示
通过我的学习,我开始明白我对孩子冲突的先入之见如何削弱了我的教学成功;以前,我没有意识到我的假设常常妨碍我了解女孩们的行为和动机。
女孩们日益复杂的社会行为的各个方面都依赖于认知和情感能力的发展。识别他人情感并对其做出反应的能力,建立在越来越多的意识之上,即其他人也有类似的情绪可以被影响。这种成长让他们更富有同情心。意识到他人不同于自己,每个人都有主观的精神状态,使得说服和谈判更加可行。更高的语言技能使他们能够影响别人,让他们的游戏变得更复杂。自我监控和自我调节能力的成熟使他们能够更好地控制自己的冲动和伤害行为,并在发现环境变化时进行调整。很可能是他们相互冲突的争吵帮助他们发展了这些能力。
尽管随着春天的流逝,三人之间的情感斗争已经不那么频繁和激烈了,但仍然持续着。孩子们为了实现目标而行动,即使不是有意识的。他们三人通过上演这些痛苦的冲突,取得了一些成就。因为孩子们通过接触别人来了解自己,这些小冲突很可能有助于建立关键的人际关系知识——揭示每个女孩的感受、配对、重组和和好。冲突也是彰显个性、衡量个人愿望的力量、比较不同利益的机会。女孩们被排斥、被抛弃、欣喜若狂地重新被接纳的经历可能是一种冒险的仪式,用来定义她们的社交网络,控制它的领地,并测试它的持久性。
这项研究在三个方面对更广泛的儿童早期领域做出了贡献。首先,它说明了幼儿教师研究如何可以照亮我们与儿童的工作(Meier & Henderson 2007)。亚博欢乐棋牌从一开始处理激烈冲突的实际问题,演变成对儿童行为、从业者方法以及冲突对课堂影响的有目的、详细的研究。作为她们的老师,我的“内部人士”身份使我能够近距离观察女孩们的行为,以及我们的干预措施在日常生活中的效果,这是外部研究人员无法做到的。教师的研究工具是系统的观察,从行为模式中得到的深思熟虑的描述,从业者的反思,以及与同事的交叉验证,使我对儿童行为有了更深刻的理解,从而为我的教学提供信息,并提供给其他处于类似情况的教师。
其次,在整个研究过程中,对女孩们人际交往动态的仔细检查也挑战了我的假设,因为它有助于揭示孩子们在社交互动方面令人惊讶的早期能力。它突出了他们对友谊、玩耍和归属感的复杂思考和规划。它揭示了儿童网络和同伴文化的目的和社会运作。这些被揭示为通过体验其他孩子的生活来增强自我认识的行动领域;培养社交技能;从成人中建立独立和自主;以及通过同伴合作来扩展学习,正如维果斯基所描述的那样。这些都改变了我的教学,也改变了女孩们的互动。
第三,通过追踪我们如何帮助女孩们勾勒出她们的小社区的社会舞蹈,并提高她们的关系技能,这项教师研究提出了其他从业者可以尝试的策略,以及要避免的陷阱,因为他们鼓励孩子们管理冲突,并从更广泛的亲社会方法中选择与同学相处。
这项研究的主要效果是改变了我对各种同伴互动的看法,这既改善了我的思维,也改善了我的实践。我对三合会冲突的早期反应集中在预防上;它是公式化的,而不是深思熟虑的。出于善意,我试图通过推行我成年人的亲社会游戏概念——“强制团聚”来缓解冲突。像许多老师一样,我认为冲突主要源于缺陷:不成熟,或者更糟,反社会冲动。劝诫女孩们遵守成人的行为标准并没有起作用。然而,当我研究他们复杂而有意的互动方式时,我学会了把他们的行为看作是实现社会和情感目标的实验努力。
我们教师开始提供更多积极的亲社会行动的选择。我们为更吸引人的语言建模。通过讨论其他孩子的经历和心理状态,我们让孩子们更好地感知和识别彼此的感受。在整个过程中,我们尊重孩子是自己人际关系的建筑师:“让孩子有更多的空间来发展他们自己真实的互动方式,可以更有效地加强合作游戏,并建立他们与同龄人的社交能力”(Neimark 2012, 64)。当我们加强和支持亲社会关系的潜在能力时,女孩们可以更好地选择调整自己的行为,使三者都受益。
我们必须找到在冲突中进行教育的方法,而不是压制冲突。
以游戏为基础,强调社会发展的项目可以从尝试类似的策略中受益,就像任何其他类型的早期儿童项目一样。其他儿童早期从业者可能会经历冲突和伤害,比我们的冲突三角游戏更具挑战性。冲突是生活的一部分。我们必须找到在冲突中进行教育的方法,而不是仅仅压制它。我们应该利用儿童天生的同理心和敏感性,而不是接受那种认为人类是由自我为中心的冲动所控制的基本反社会的观念。如果我们给孩子们机会去培养他们的优势,我们就可以在他们的学习和生活中加强他们与他人相处的能力,并在这个过程中为一个更加公正和人道的社会做出贡献。
本文最初由NAEYC在我们的探究,我们的实践:从幼儿教师研究中承担、支持和学习(2012),盖尔·佩里、芭芭拉·亨德森和丹尼尔·r·迈耶编辑。在这本合集中,读者将发现额外的教师研究研究以及在课堂上支持幼儿教师研究的文章。
后记:三个人是一群人,但孩子们可以众包冲突并获得社会学习
幼儿教师对孩子的人际冲突做出条件反射性反应并不罕见,最好的情况是把它们视为干扰,最坏的情况是把它们视为不当行为,然后试图阻止或压制它们。这就是我九年前开始这项研究时的模式。教师研究的框架,我的研究,以及建构主义的见解一起让我开始思考同伴冲突代表了什么,以及我们如何抓住它们作为学习时刻。
在我的研究之后,越来越多的研究人员发表了关于同伴冲突的功能的文章。一组研究人员得出结论,“人际冲突有重要的目的,因为它们有助于儿童[ren]意识到自己的情绪(调节和控制他们的情绪),理解他人的精神状态,并制定解决问题的策略”(Jensen de Lopez et al. 2012, 28)。矛盾的是,冲突模式降低了孩子对他人行为的不确定性(Daniel et al. 2016),并有助于调整友谊。因此,消极的互动是“重要的,如果不是必要的,对认知,道德和社会发展的贡献”(Ashby & nelson - hewett 2012, 146)。
此外,自从我的研究以来,我搬到了一所更小的学校,它有更好的覆盖率(为每个孩子提供更多的时间),并且拒绝用“赤字模型”来定义任何孩子。导演非常注意支持孩子们的互动(我以为我是这样的!),指导我如何在这种冲突之后更深入地与孩子们相处,帮助他们挖掘和吸收隐藏在冲突中的自我和他人的知识。所有这些都让我更充分地利用了老师的研究性学习。我把它与我的导演所塑造的以病人为中心、以儿童为中心、建构主义和富有同情心的框架联系起来。
当冲突发生时,我们必须首先防止孩子伤害他人。然后,我发现我们最好的角色是帮助孩子从冲突中尽可能多地学习,同时避免我们自己的判断或反对。我们平衡了两个目标:第一,引导参与者达成解决方案(恢复课堂和平!);第二——同样重要的是——耐心倾听,帮助孩子理解(并构建图式)
- 为什么他们每个人都有这样的行为
- 对方的感受
- 每个人都在寻求满足什么需求
- 如何驾驭意图、情感和个性
- 每个人下次可能会尝试哪些步骤(都以适合自己年龄的方式)
这种早期自我和社会意识的增强与以后的亲社会行为有关(Ashby & nelson - hewett 2012)——这意味着在幼儿园,我们可以让孩子们成为更有能力了解自己的公民,照顾他人的需求和感受,并以非暴力的方式解决冲突。
参考文献
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克里斯托弗·罗伯特·塔菲她在加州伯克利教学前班。他曾担任旧金山湾区其他两所幼儿园的现场主管和代理主任。克里斯还在墨西哥蒂华纳的Al Otro Lado为无家可归的移民和寻求庇护者的孩子提供照顾。(电子邮件保护)
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