几乎所有早年级的老师都重视大声朗读,认为这是一项必不可少的课堂识字练习。几十年的研究表明,对幼儿园到二年级的孩子大声朗读可以促进早期识字技能的发展,并为积极的识字态度奠定基础(Van Kleeck, Stahl, & Bauer 2003;Trelease 2013)。
具体来说,大声朗读可以建立口语和词汇(例如,Hargrave & Sénéchal 2000;Wasik & Bond 2001;Blewitt et al. 2009),听力理解-阅读理解的前身(例如,Brabham & Lynch-Brown 2002;Zucker et al. 2010) -内容知识(Pappas & Varelas 2004;Hoffman, Collins, & Schickedanz 2015),印刷概念(Piasta et al. 2012),字母知识和语音意识(Aram 2006;Brabham, Murray, & Bowden 2006)。同样重要的是,大声朗读是我们培养幼儿识字的一种方式——帮助他们获得识字世界的语言、价值观、实践和性格(Heath 1983)。
通过朗读讨论与复杂的文本互动
然而,并不是所有的大声朗读都是一样的。由于《共同核心州标准》(CCSS)的实施,幼儿课堂上不同的大声朗读方法最近在美国引起了越来越多的关注。该标准要求所有学生参与复杂的文本,为更高层次的思考提供机会(关于复杂文本的讨论,参见CCSS for English Language Arts,附录a [NGA & CCSSO 2010])。因为从幼儿园到二年级的大多数孩子还没有发展到足以独立阅读复杂绘本的基本阅读技能,大声朗读为这种互动提供了最有力的机会(IRA 2012)。
让幼儿阅读复杂文本的朗读依赖于互动讨论,重点是对文本的解释,这些解释可能随着儿童听力的背景、观点和经验而变化。换句话说,讨论文本的多种解释可以帮助孩子们意识到对复杂的文学作品有许多可能的反应。交互式朗读讨论侧重于对复杂文本的解释,可以促进基本理解,并有可能从基本理解扩展到对文本元素的分析,整合思想以建立联系,以及对文本本身和其中思想的批判性评估。
在儿童的文学理解方面,包括幼儿对文本的复杂处理在内的朗读讨论被认为是儿童的文学理解(Sipe 2000, 2007;佛罗伦萨2007;Hoffman 2011年),以及儿童批判性素养(Vasquez 2010年)和多元素养(Crafton, Brennan, & Silvers 2007年)的发展研究。这些研究揭示了教师和5- 8岁的孩子如何合作,在大声朗读中构建对文本的多层解释。
在朗读讨论中支持复杂处理的文献特征
虽然如何在朗读文学中,阅读是一个经常被研究的话题,而很少被研究的是阅读的问题什么阅读——文学作品的质量如何影响朗读讨论的质量(Teale, Yokota, & Martinez 2008)。从本质上讲,一些儿童书籍比其他书籍提供了更多的思考和讨论。为了帮助孩子们在朗读讨论中处理复杂的文本,教师首先选择能够支持复杂解释的文本是很重要的。虽然本文侧重于选择高质量的叙事文学或故事,但同样的原则也适用于选择信息类书籍。适合幼儿的叙述包括对相关事件的叙述,这些事件通常围绕着一个中心问题并导致解决方案。
以下部分概述了高质量叙事儿童文学的特点,以指导教师的文本选择。对于每个特征,我们都从定义和解释开始,然后是范例文本。典型文本包含了优质叙事文学的所有特征。为了节省空间,我们用每一本书来说明一个特点。
主题丰富的问题
主题是文本中一个广泛的、总体的想法,通常通过包括情节、角色、角色行动、对话和背景在内的多个叙事特征含蓄地传达出来。主题被认为是叙事的核心文学元素,因此主题的讨论对于培养年轻读者理解叙事的能力非常重要,而不仅仅是事件的序列。在某些情况下,主题可能被表达为一种道德,但许多适合幼儿园到二年级儿童的书籍以更微妙和多方面的方式表达主题,就像适合大孩子和成人的文学作品一样。因为主题是抽象而含蓄的,读者必须深入地参与一本书来考虑主题,并且经常会在同一文本中解释不同的主题。
这本书通过人物和情节暗示了丰富的主题可能性空罐子, Demi(1990)。在这本书中,中国年迈的皇帝宣布,下一任皇帝将是一年后长出种子的孩子。来自中国各地的孩子都来接受皇帝的种子。一年后,他们带着开花的植物回来了——除了平,尽管他尽了最大的努力,他还是什么都没种出来。事实证明,皇帝在分发这些种子之前已经把它们煮熟了。平,皇帝面前唯一诚实的孩子,被任命为下一任皇帝。
以下是这个故事的主题:
- 自我意识。平在皇帝面前既感到羞愧又感到自豪。
- 尽最大努力。虽然平似乎未能完成皇帝的任务,但他并没有放弃。
- 诚实。尽管感到无能为力,平还是把他的空罐子带到皇帝面前,周围是孩子们和美丽的花。
圆形人物
高质量的叙事包括圆形的角色——动态的、不断变化的、可塑的角色。相比之下,扁平(存量)角色是稳定的,固定的,对特定事件或角色的差异没有反应。换句话说,圆形人物就像真人一样——他们的行为、思考和说话都取决于当时的环境。
凯文·亨克斯(Kevin Henkes)是儿童书籍中人物发展的大师。在他的书中莉莉的紫色塑料钱包(1996),向读者介绍了一个带着新钱包的小老鼠女孩,她非常自私。莉莉迫不及待地想让学校里的其他孩子们看看这个紫色的钱包,但当她在不合时宜的时候和他们分享时,她的老师把钱包拿走了,并说他会保管它直到今天结束。莉莉对她珍贵的财产被没收感到沮丧,然后对被罚禁闭变得越来越愤怒。一天结束时,她对老师非常愤怒,甚至画了一幅画,把他描绘成一个怪物。然而,当莉莉离开时,老师把钱包递给她,莉莉在里面发现了一张老师写的便条,她突然意识到自己是多么的“渺小”。因此,莉莉被描绘成一个圆形的角色,她表现出一系列的情绪,也在她的经历中成长。当她变得不那么以自我为中心时,她学会了调节自己的情绪和行为,更适合社交场合。
引人入胜、复杂的插图
叙事绘本是一种独特的叙事文学形式,它通过文字与插图的互动来建构意义。高质量的叙事绘本包括文字和插图的巧妙、协同的融合,其中文字和插图的意义是相互关联的,因此整体大于各部分的总和。文本和插图之间的这种复杂关系被称为中介,它需要不断地构建和重建从文本到图像以及返回的意义(Sipe 1998)。关于儿童在老师朗读时使用插图来构建绘本意义的研究表明,即使是年幼的儿童也很有能力转换文本和图像,特别是在老师的支持下(Sipe & Bauer 2001;轮胎沟槽2007)。
这本书爱普莉和艾思梅,牙仙子鲍勃·格雷厄姆(Bob Graham)(2010年)的作品,是作者如何巧妙地将文字和插图结合起来,创造出丰富而复杂的叙事的一个复杂例子。这本奇幻书描述了两个年轻的牙仙女第一次用一颗掉了的牙换取一枚硬币。格雷厄姆的故事在扉页之前就开始了,7岁的牙仙子艾普莉正在用她的手机说话。这条短信提供了她的对话内容,暗示她要求去拜访打电话人的孙子丹尼尔(Daniel),让她像牙仙子一样去看看。艾普莉被邀请时激动得难以置信,她说服(扎着马尾辫的)父亲和(有纹身的)母亲,她和妹妹艾思梅(Esme)能胜任这项任务。在收集丹尼尔的牙齿和交付硬币的任务中,姐妹俩经历了一些紧张的时刻,最终获胜,穿过一条危险的高速公路,回到了兴奋而自豪的父母身边。
格雷厄姆在整本书中创造了文本和插图之间微妙的相互作用。很好的例子是书中三张两页的篇幅,描绘了令人生畏的高速公路,不断有一排巨大的、快速移动的18轮车,与小牙仙女小屋和几乎极小的牙仙女形成对比。在一幅插图中,父母在页面的左下角,而四月和艾思梅在右上角盘旋,白色的月亮映入眼帘,“飞进了黑夜。”大卡车隐约出现在这两个画面之间。视觉对比有效地传达了爱普丽尔和艾思梅任务的规模和危险。
丰富的语言
高质量的叙事文学包括丰富而成熟的语言——为读者发展出复杂的意义和意象的词语和短语。这样的文本向年轻读者介绍可能是新的或有点陌生的单词,以及以新方式使用的熟悉单词(例如,比喻语言)。丰富的语言不是华丽或长篇大论;相反,它是作者精心制作的,他选择每个单词,组织每个句子,创造出一个原创的、艺术的、结构紧凑的文本。
Jamela的裙子这本书讲述了一个南非小女孩的故事,当她被自己的打扮欲望所包裹时,她无意中破坏了她母亲要用来做新衣服的布料。戴利仔细地构建他的语言,通过词义和音质为读者创造意象。例如,在对这句话的细读中,“梦幻般地,贾梅拉在布料的褶皱之间摇摆,它们拍打着并包裹着她,把她裹成一件衣服,”读者感觉到微风吹过布料,一开始又长又慢,“在布料的褶皱之间摇摆”,接着是两声短而快的风,“拍打着并包裹着”贾梅拉周围的布料,似乎不是她自己的错。在其他地方,戴利流畅地通过明喻注入意象——“沿路走去的是贾梅拉,骄傲得像只孔雀。”在其他时候,语言的简单性也有助于表达意义,比如当贾梅拉的母亲打电话问她是否安好,但“没有人接”时,惊恐的读者们就会有这样的经历。文字和语言是戴利为读者创造丰富形象的艺术工具。
引人入胜、复杂的情节
情节是故事中的一系列事件以及事件之间的关系,特别是它们与叙事问题和解决方案的关系。一个引人入胜、复杂的情节会吸引读者,并驱使他们想知道接下来会发生什么,尤其是在故事的结局方面。虽然年龄较大、更老练的读者可以参与与他们的生活经验无关的问题,但年龄较小的孩子通常最擅长与他们更有限的经验和观点相关的情节(Schickedanz & Collins 2012)。
在莫里斯·桑达克的经典作品中野生动物在哪里(1963),马克斯行为不端,没吃晚饭就被送去睡觉了。他的房间变成了一片森林,不久他就航行到了野兽之地,野兽们封他为国王,用狂野的喧闹来纪念他。但马克斯开始想家了,回到家发现他的晚餐还在等着他,还是热的。
这个情节基本上围绕着不听话、对父母的失望、思想和梦想,甚至可能是逃跑的真实例子——所有这些问题都在年幼的孩子的生活中产生共鸣。森达克的文字和插图一起无缝地探索了与角色平行的情节——马克斯的旅程既是一场物理旅程的梦想(情节),也是一场情感旅程(角色)的实例。桑达克的情节促使孩子们思考童年的核心问题。
结论
在本文中,我们提供了高质量叙事文学特征的例子,这些特征可以支持在朗读讨论中对文本进行复杂的处理。这些文本不是用来作为教师的简短阅读清单,而是作为现有大量高质量儿童文学的范例。精心制作的儿童文学具有我们讨论过的特征,可以支持朗读体验,通过这种体验,教师可以指导孩子们对文本进行复杂的处理。在低年级时,经常有机会合作处理复杂的文本,帮助孩子们学习如何处理这些文本,无论是作为突发性读者,还是后来的独立读者,从而有助于他们终身发展为熟练的读者。
参考文献
阿兰姆D. 2006年。早期读写干预:故事书阅读、字母活动及其组合的相对作用阅读与写作:跨学科期刊19(5): 489-515。
P.布吕威特、K.M.朗普、S.E.希利、S.A.库克,2009。《共享书籍阅读:问题何时以及如何影响幼儿的单词学习》教育心理学杂志101(2): 294-304。
Brabham, e.g., & C. Lynch-Brown, C. 2002。“教师朗读方式对小学早期学生词汇习得和理解的影响”教育心理学杂志94(3): 465-73。
布拉汉姆,例如,B.A.默里,S.H.鲍登。2006。在幼儿园阅读字母书:教学强调和媒体实践的影响。儿童教育研究杂志20(3): 219-34。
克拉夫顿,l.k., M.布伦南,P.西尔弗斯,2007。《一年级课堂上的批判性探究和多元素养》语言艺术84(6): 510-18。
哈格雷夫,a.c., & M. Sénéchal。2000.“对词汇量有限的学龄前儿童的书籍阅读干预:定期阅读和对话阅读的好处。”幼儿研究季刊15(1): 75-90。
希斯,S.B. 1983。文字的方法:社区和教室中的语言、生活和工作。纽约:剑桥大学出版社。
霍夫曼,J.L., 2011。“共同建构意义:幼儿园朗读中的互动文学讨论”阅读老师65(3): 183-94。
霍夫曼,j.l., M.柯林斯,J.A. Schickedanz. 2015。发展幼儿科学概念的教学挑战:使用信息文本大声朗读。阅读老师68(5): 363-72。
IRA(国际阅读协会)。2012.ELA共同核心州标准扫盲实施指南.纽瓦克:爱尔兰共和军。
NGA(全国州长协会最佳实践中心)和CCSSO(首席州立学校官员委员会)。2010.共同核心州标准。华盛顿特区:NGA和CCSSO。www.corestandards.org/.
潘塔莱奥,S. 2007。“相互思考:幼儿在互动朗读中使用语言进行集体思考。”幼儿教育杂志34(6): 439-47。
帕帕斯,c.c.和M.瓦雷拉斯,2004。“在信息书中推广对话探究:城市儿童在科学中有意义的方式。”在跨越文化与科学教学的边界:理论与实践的观点, E.W.索尔编,161-89。纽瓦克:爱尔兰共和军。
皮亚斯塔,s.b., L.M. Justice, A.S. McGinty, J.N. Kaderavek, 2012。“在共享阅读中增加幼儿与印刷品的接触:对识字成就的纵向影响。”儿童发展83(3): 810-20。
希克丹兹,J. & M.F.柯林斯。2012.比abc多得多:阅读和写作的早期阶段.华盛顿特区:全国幼儿教育协会。
塞佩,L.R. 1998。绘本如何工作:文本-图片关系的符号学框架理论儿童文学教育29(2): 97-108。
Sipe, L.R. 2000。“一、二年级学生对绘本故事书朗读口语反应的文学理解建构”阅读研究季刊35(2): 252-75。
Sipe, L.R. 2007。故事时间:幼儿在课堂上的文学理解.语言和读写系列。纽约:师范学院出版社。
塞佩,L. & J.鲍尔,2001。“城市幼儿园儿童对绘本故事书的文学理解”新倡导者14(4): 329-42。
蒂尔,w.h., J.横田,M.马丁内斯,2008。“书很重要:评估和选择给孩子大声朗读的内容。”在有效的早期识字练习:为什么,怎么做A. DeBruin-Parecki主编,101-21。马里兰州巴尔的摩:布鲁克斯。
特里斯,2013年。朗读手册.纽约:企鹅。
Van Kleeck, A., S. Stahl, & E.B. Bauer主编。2003.论给孩子读书:父母和老师.新泽西州马赫瓦:埃尔鲍姆。
瓦斯奎兹,V. 2010。超越“我喜欢这本书”:在K-6课堂中创造批判性素养的空间.第二版,儿童洞察系列。纽瓦克:爱尔兰共和军。
Wasik,学士和硕士,2001年。“超越书本:学前课堂的互动阅读和语言发展”教育心理学杂志93(2): 243-50。
t.a., L.M. Justice, S.B. Piasta, J.N. Kaderavek, 2010。“幼儿教师在课堂共享阅读中的字面推理问题与幼儿的反应”。幼儿研究季刊25(1): 65-83。
摄影:1、盖蒂图片社;2、由NAEYC提供
杰西卡·l·霍夫曼博士是俄亥俄州辛辛那提市温顿伍兹市学区K-2扫盲的教学教练。杰西卡曾在幼儿教育领域担任过课堂教师、研究员、教师教育工作者、专业发展提供者和识字教练。她的工作重点是在早期读写教学中支持更高水平的读写能力。(电子邮件保护)
威廉·h·蒂尔,EdD是教育学教授,大学学者,伊利诺伊大学芝加哥分校扫盲中心主任。他的工作主要集中在早期识字、技术与识字的交叉以及儿童文学。(电子邮件保护)
Junko横田,博士,美国国立路易斯大学儿童读物教学中心主任,名誉教授。她的研究主要集中在多元文化文学、国际文学、数字文学以及儿童如何通过文学学习。(电子邮件保护)