我的孩子,5岁的玛丽和4岁的马克,彼此说英语。我想是因为他们在学校说英语。在家里我们说意大利语,有时说西班牙语。我丈夫只和孩子们说西班牙语,让他们用西班牙语回答他。我们不想失去这种联系,否则他们将无法与他们的祖父母或堂兄弟姐妹交谈。
安娜,妈妈
玛丽和马克是美国20%的5岁以下儿童的典型代表,他们生活的家庭中13岁以上的人没有把英语作为第一语言(美国人口普查局2013年)。许多幼儿以英语学习者或双语学习者(dll)的身份参加幼儿保育、学前班和幼儿园项目(USDOE 2015)。尽管美国学校的多语儿童人数有所增加,但教师教育项目和幼儿课程很少花时间讨论双语在语言、读写能力、认知能力、社会和情感发展方面所起的作用(Michael-Luna & Heimer 2012)。许多幼儿教育工作者对dll的语言发展和母语在他们在学校学习英语中的作用有疑问。然而,老师们往往不去咨询那些能够回答这些问题的人——家庭。
尽管双语学习者的语言发展与单语学习者的语言发展相似,但他们并不完全一致(De Houwer 2009)。DLL的词汇和语言使用取决于他们在每种语言中的生活经历以及他们的家庭成员如何使用语言(King & Mackey 2007;贝克2011)。例如,一个意大利语和英语双语的孩子可能会和说意大利语的母亲一起去动物园和阅读动物书籍,但会和说英语的祖父母一起去海边。尽管孩子既去过动物园,也去过海边,但由于缺乏意大利语中的“海滨”词汇,孩子用意大利语表达海滨之旅的能力可能会受到限制。老师经常让孩子们谈论他们的经历,比如周末去动物园或海边,作为早会的一部分。对于dll来说,知识和经验都在他们的头脑中,但是与英语为主的老师或同龄人分享它们的语言可能是不可用的。这使得dll和教师共享时间成为一个挑战。
家庭语言环境对幼儿的口语发展有基本的影响(King & Mackey 2007;Bohman et al. 2010)。DLL的族语言影响DLL如何表达或理解给定语言。例如,在一个幼儿园班级里,成姬的父母只说韩语,哥哥和姐姐对她说英语。怡欣的父母只会说普通话,没有兄弟姐妹。每个家庭都呈现出独特的语言环境,需要不同类型的支持性教学、课程、评估和家庭-学校联系。因为幼儿课程是满足英语语言和读写目标所必需的(Copple & Bredekamp 2009),教师需要大量关于家庭语言环境的信息。如果父母不了解家庭语言的使用情况,老师最终看到的是一个缺失的语言拼图。
询问专家——父母和家庭
这篇文章提供了收集和理解父母关于双语学习者孩子的知识的指导,以加强课堂实践。这些发现来自一项为期24个月的民族志案例研究的一部分,即对家长和教师的调查和访谈。参与这项研究的39个语言不同的家庭将他们的孩子(2.8岁至6.3岁)送到双语幼儿园。在这篇文章中,家长知识的四个领域,帮助教师在幼儿环境中有效地支持dll:
- 母语语境:谁在什么时候对谁说什么语言
- 家庭语言和行为观察:家庭成员在家里听到和看到什么
- 在家中进行语言和读写练习
- 关于语言学习的家庭关注、假设和问题
这四个方面的家长知识都被检查,然后讨论,包括向家长提问;一个父答案样本;分析答案;课堂实践的方式也因此改变了。最后,描述了在课堂上从家长和家庭收集信息的不同方法。
每个家庭都呈现出独特的语言环境,需要不同类型的支持性教学、课程、评估和家庭-学校联系。
母语语境
问父母:“你们在家里讲什么语言?”
苏珊是3岁的艾玛和5岁的利奥的母亲,她回答说,
我们家里有很多种语言。(我丈夫)丹尼尔会说意大利语和英语。我懂意大利语,但我说得不好。我对孩子们说英语。我们从一开始就这么做了。我们的保姆会说西班牙语。在餐桌上,丹尼尔说意大利语,我说英语,孩子们用父母的语言交谈。我想这听起来让人很困惑,但孩子们明白。有时当他们在一种语言中没有这个词时,他们会用另一种语言,因为听他们说话的人都懂英语和意大利语。
苏珊的家人在家里说两种语言,在保姆的帮助下,他们又多了一门语言。苏珊报告说,艾玛和里奥在晚餐时可以轻松地在语言之间切换(代码切换或语言混合)。她还报告说,他们“明白”,似乎并不困惑。苏珊谈到了他们的双语家庭实践——一个父母一种语言策略。尽管语言混合听起来像是一种语言缺陷,但在双语发展的早期阶段,在语言之间切换是典型的(Baker 2011)——尤其是对年幼的儿童(Bialystok 2007)。家庭使用不同的家庭实践来帮助创建语言之间的界限,例如苏珊描述的“一个父母一种语言”策略(King & Mackey 2007)。
教室里的应用程序
幼儿将语言作为一种工具,并使用他们所有的资源,包括手势和多种语言,来表达他们的意思,例如用他们的母语为某物命名。教师的工作是在尊重母语的同时帮助孩子们学习课堂语言。这是课堂上使用的师生互动策略:(1)听孩子说话,特别注意非语言线索;(2)重复孩子说过的话,但添加目标语言,如反映课堂语言的词汇或句子结构;3)让孩子重复短语。
有了家庭的见解,教师可以优化课堂上孩子的互动和配对。
家庭语言和行为观察
给家长的问题:“您对孩子的语言发展有什么担忧或疑问?”
两个不同的家族为这个问题提供了独特的见解。首先,3岁的马特奥的母亲伊莎贝尔回答说,
马特奥不再用意大利语跟我说话了。他只会说英语……就好像他的意大利语关掉了,他把所有的精力都放在了英语上。最终,他又开始说意大利语了,但那是在他的英语有所进步之后。
父母对孩子的生产性语言(孩子说的语言)和接受性语言(孩子理解的语言)的看法与教师的报告密切相关(Shiel et al. 2012)。伊莎贝尔对马特奥在家语言使用情况的观察与老师在学校的报告如出一辙。在学校,马特奥对他的英语有了信心,开始和英语占优势的同学一起玩。马特奥在学校对英语和意大利语都有反应;然而,老师们并没有特别注意到他不会说意大利语。
教室里的应用程序
一项发给父母的调查帮助揭示了孩子们的家庭语言环境。老师和马特奥的父母通过第二语言习得的发展顺序注意到他的进步:家庭语言的使用、无声/非言语的使用、电报式的第二语言使用(儿童使用简短的两个词的句子来传达意思,如“Me go”),以及第二语言的有效使用(Tabors 2008)。小孩子们在关卡中来回移动。马特奥的母亲注意到了他说意大利语时的沉默期;然而,她并没有注意到他在电报中使用的英语。马特奥的老师报告说,他在同学交流中越来越多地使用英语。老师和家长的报告一起清晰地描绘了马特奥的双语发展。
第二个家庭让我们深入了解了父母的担忧和观察。山姆的家人只会说一种英语,但他们想让儿子上双语学校。4岁的山姆的父亲大卫讨论了他对山姆说意大利语(学校语言)的观察:
我注意到萨姆开始担心了。当我们安排和意大利孩子玩的时候,他就坐不住。有时他根本不说话,有时他会说一两个意大利语单词。
大卫对萨姆在非主导语言环境中的行为的观察反映了语言学习的发展水平(Tabor 2008)。山姆似乎在沉默期和意大利语电报讲话之间来回切换。这段时间萨姆在课堂上的表现不太集中。老师们报告说萨姆在课堂上不讲意大利语。然而,大卫的观察表明,尽管山姆很焦虑,但当他和一个意大利语占主导地位的同龄人搭档时,他还是能说一些意大利语。
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根据大卫的观察,山姆的老师开始把他和以意大利语为主的同学分成更小的小组和结对。山姆的意大利语老师安杰塞(Angese)提到,“以前,当一个孩子看起来很焦虑或注意力不集中时,我们开始认为他有多动症或类似的症状。至于山姆,我们讨论过请学校的心理医生来做个评估,但最后真的只是语言问题。他很紧张。”老师们记录了Sam在英语课上的行为,发现不专注的行为并不明显。Sam性格冷静,正常参与课堂讨论和活动。
有了家庭的见解,教师可以优化课堂上孩子的互动和配对。例如,为了让一个会说西班牙语的孩子有机会获得更多的英语经验,老师可能会让她和一个以英语为主的孩子在水桌或厨房中心配对。然而,为了帮助孩子理解一个新概念,比如科学中的“沉或浮”,老师可能会先让说西班牙语的人与另一个说西班牙语的人配对,分享知识和词汇。
家庭扫盲实践
问父母:“你给孩子读书吗?”如果有,用什么语言?”
5岁的安东的母亲克里斯蒂娜回答说,
我丈夫给安东念法语。对我们来说,(安东)用法语阅读和写作很重要。安东上幼儿园前的那个夏天,他对阅读产生了浓厚的兴趣。我们总是用法语、英语,有时也用意大利语给他读,但安东对那些单词很感兴趣,喜欢把它们听出来。他开始在家里学习法语,然后在学校学习意大利语,很快也开始阅读英语。
克里斯蒂娜和她的丈夫用英语、法语和意大利语给安东念故事。在他的老师开始教解码(应用字母与声音的关系来正确发音书面单词)之前,安东已经掌握了这三种语言的读写能力。研究表明,家庭识字练习会影响孩子在学校学习一门新语言的方式(Bialystok 2007)。安东利用了他在家的识字练习——和他的父母一起大声朗读。他还利用自己的法语和意大利语知识来理解英语单词。dll在语言之间传递母语读写实践、音位意识、语音和内容知识(Bialystok 2007)。当双语者先学会用母语阅读时,学习英语阅读就会变得更容易。
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在学校家长协会的帮助下,老师们创建了一个借阅图书馆,这样孩子们就可以把母语的书带回家。他们还在每月通讯和家庭手册中列出了在线资源和书店,并把给孩子读书的指南寄回家,其中包括阅读时要问的不同类型的问题。朗读策略是学校为家庭提供的双语系列讲座的一部分。(请参阅Morrison & Wlodarczyk 2009年的朗读策略。)
家庭关注和问题
问家长:“您对孩子学习两种语言有什么疑问或担忧吗?”
4岁的莉娜的母亲妮可回答说,
我们以前学前班的老师告诉我,我那时候3岁的女儿有语言迟缓症。她说莉娜说话不清楚——她听起来不像其他孩子。她说莉娜需要一个语言治疗师。我们找了一位双语语言治疗师对莉娜进行了英语和西班牙语测试。莉娜很好——两种语言都在正常范围内。当我把这个拿给老师时,她说莉娜落后于其他孩子,学两种语言让她很困惑。
妮可的经历并不罕见。教师、医生和其他专业人士并不总是接受过第二语言习得和双语方面的培训,但他们经常被要求对双语儿童的语言发展提出专业意见。他们依靠自己在第一语言(单语)习得方面的经验和专业知识。这种做法可能会导致英语学习者接受特殊教育的人数不成比例(Baker 2011)。dll有时会以不同的速度开发两种语言(Bialystok 2007)。与单语儿童相比,dll在学习一种语言(包括其词汇)时可能会出现暂时停顿。但事实上,双语儿童在两种语言中的综合词汇量可以超过单语儿童(Baker 2011)。
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在学年开始时送到家里的“家长家庭语言调查”中,家庭被要求估计他们孩子在每种语言中的词汇量。在学年的晚些时候,第二份调查被发送回家,要求家庭报告他们的孩子在家里使用的不同语言的词汇和短语。教师们在家长会期间进行了跟进问题,并就儿童的双语发展提供了家庭工作坊。
学习更多关于家庭语言的练习
虽然有效的幼儿教育工作者努力让父母参与到幼儿的教育中来,但建立一个开放的伙伴关系是一项艰巨的工作。当一个家庭说不同的语言,来自不同的文化时,这可能需要很长时间。
这项研究中的学校有许多传统的家校联系,包括每周的课堂通讯,每月的学前通讯,开放日之夜,课程之夜,家长会,以及通过孩子背包中的家庭文件夹进行的日常交流。在接送学生的过程中,老师可以通过电话和电子邮件帮助家长。尽管这些做法让家长们知道学校里发生了什么,但他们并没有向老师们提供有关孩子们家里发生了什么的信息。作为研究的一部分,幼儿园通过增加家长焦点小组、家庭语言调查、个人访谈以及关于双语和家庭学校项目的家庭研讨会来扩大家庭与学校的交流。
- 家长焦点小组。一个由家长协会赞助的小组,每学年开四次会,面向所有家庭开放。学校工作人员和教师与家长协会合作,为焦点小组讨论创造了关于母语使用和双语学习经验的公开问题。家庭利用这个论坛表达关切,提出问题,并彼此分享资源。
- 家庭语言调查。一份简短的调查问卷在学年开始时发给了所有家庭。家长们提供了有关家庭使用的语言、每种语言的语境以及他们对孩子语言产生的看法等方面的信息。教师在教室里保留了完成的调查的副本,并报告经常提到这些调查(“家长家庭语言调查”)。
- 母语追踪.开学几个月后,我们向三岁孩子和新入学学生的家庭发送了第二份调查。老师们要求家长们记录孩子们用不同语言使用的新词汇和短语(“家庭语言追踪器”)。这份调查报告在幼儿园的开放日分发,老师们给家里寄了额外的副本。
- 个人非正式面谈。根据焦点小组和家庭语言调查收集的信息,教师和其他学校工作人员经常向家庭询问有关家庭语言使用的后续问题。这些采访没有被记录下来;然而,老师们把这些信息记录在学生的母语调查的复印件上。老师们通过家长会、接送、邮件和电话等方式向家长们提问。
- 双语教育家长工作坊。学校每年为家长提供四次关于第二语言习得、双语和双语能力的研讨会。
- 创建家庭-学校项目。幼教老师们创建了四个全校范围的家庭-学校项目,所有年龄段的人都可以做。这些项目都是开放式的,每个家庭都可以参与其中,比如画一幅画,或者拍一张“下雨时你穿什么”的照片。在学校里,老师要求孩子们用两种语言描述他们的家庭项目(Michael-Luna 2013)。
结论
父母对孩子的语言发展和后来的学业成功有着重要的影响。在家里为孩子的语言使用和发展创造一个家庭知识、信仰和关注的空间,为教师提供了至关重要的见解,以满足儿童早期双语学习者的个人需求。家庭对代码转换、家庭语言策略、第二语言习得顺序、社会和情感发展以及语言迁移和发展的洞察,有助于教师为双语学习者的孩子创造一个欢迎和支持的环境。
参考文献
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图片©iStockphoto/SeanShot
这里报道的研究是一项更大的民族志研究的一部分,该研究在美国东北部一个大城市地区的一所意大利-英语双语幼儿园(3至5岁)进行。作者进行了研究,并与幼儿教师团队合作,为幼儿创造了一个家庭-学校策略。
摄影:iStock
莎拉Michael-Luna,她是纽约市皇后学院儿童早期教育的助理教授。萨拉曾在纽约、新泽西州、加利福尼亚州和威斯康星州担任教师教育工作者、幼儿课程协调员和英语作为第二语言教师。(电子邮件保护)