像索菲亚一样,当我们教幼儿园和学前班的时候,我们在新学年开始的时候就想知道如何创建一个适用于各种孩子的行为管理系统。虽然存在许多项目和学校范围内的模式,但幼儿教师往往难以找到一个专注于激励的模式。如果我们想要理解、参与、领导并与幼儿建立联系,动机是非常重要的。具体来说,激励是包容性课堂中有效行为管理的关键。
鉴于许多教师认为他们没有做好管理课堂行为的准备(Pavri 2004),作为教师教育者,我们在我们的专业努力中有意追求这个主题,观察了数百名职前和在职教师,并围绕激励主题提供专业发展和指导。与我们合作过的许多老师都注意到现代动机理论的一个特别有用的方面是自决理论。本文讨论了如何将这一理论的经验教训应用于课堂,通过行为管理实践,使儿童更充分地参与学校活动,并产生长期的行为改善。
什么是自我决定理论?
自决理论是理解人类发展的一个概念框架。顾名思义,它假定发展是一个积极的过程,发生在个人与周围环境相互作用的过程中。该理论得到了广泛不同学科进行的众多研究的支持(Deci & Ryan 2000;Vansteenkiste, Niemiec, & Soenens 2010)。
自我决定理论指出,所有个体都有生理和心理上的需求来驱动他们。当环境满足了这些需求,个人就能得到最佳的发展。当环境不能满足这些需求时,可能会发生以下两种情况之一:要么发展受到限制,幸福感降低,要么个体会找到不适应的方式来满足需求。让我们以食物为例。当这一基本需求得不到满足时,儿童要么会出现营养不良,从而对他们的认知、身体、社交和情感发展产生负面影响,要么会采用不适应环境的方式获取食物,比如偷吃。
如果我们想要理解、参与、领导并与幼儿建立联系,动机是非常重要的。
虽然我们的生理需求已经被很好地理解了一段时间,但自我决定理论对讨论的贡献在于它定义了先天的心理需求。在研究自我决定理论的研究者中,有三种需求被广泛认同——自主性、关联性和能力。在这种情况下,自治指的是代理和内部控制点。我们都需要掌控自己的生活,拒绝被他人控制。亲缘指的是在我们的环境中以积极的方式与其他人联系的驱动力。能力指的是不仅需要对我们周围的世界产生影响,而且需要成功地完成我们所承担的任务。
对于课堂上的行为管理,自我决定理论对使用外部奖励和惩罚(例如,奖品盒,夹子图)的项目提出了质疑。具体来说,该理论认为,外部激励因素会阻碍儿童满足他们的三个普遍心理需求。
当我们用奖励或惩罚来塑造孩子的行为时,我们就剥夺了他们的一些自主权。也就是说,我们在控制他们,而不是让他们控制自己。当孩子们感到被别人控制而不是自己能控制自己时,他们要么会感到幸福感下降(例如,他们可能不太喜欢学校),要么会找到适应不良的方式来满足他们的自主需求(例如,他们可能会反抗老师的控制或行为不端)。
许多老师找到了与学生分享自主权的方法。例如,老师可能会让孩子们选择他们想要从哪个学习阶段开始。老师对孩子必须完成的任务保持控制,孩子们觉得他们有一定的控制权,因为他们可以选择先去哪个车站。在开篇的小插图中,老师索菲亚(Sophia)可能会通过问“你更喜欢去感官桌还是积木区?”来支持孩子的自主性。,让学生自己决定。持续提供这样的选择可以培养一种自主感,这反过来又会抑制适应不良行为的出现,就像一个孩子去积木中心,但却把积木扔出去,而不是一起搭积木。
使用外部奖励和惩罚也会影响孩子满足他们对关系需求的能力,特别是在他们与老师的关系方面。奖惩的使用改变了教育关系的根本本质。在大多数教室里,老师和孩子之间的关系是社会性的(即,基于真正的温暖和关怀)。在整个学年中,老师们经常利用他们的人际关系来激励学生遵守要求——孩子们有内在的动力,因为他们关心他们的老师,他们知道他们的老师关心他们。使用外部激励因素将关系从社会转变为经济(Heyman & Ariely 2004)。随着时间的推移,孩子们可能不再指望他们的老师关心和支持,而是开始指望他们的奖励。奖励是交易性的——它们不会增加孩子们的亲切感。
如果索菲亚要分发塑料护身符来表彰那些做得好的孩子,学生们可能会停止出于共同的社区意识而互相帮助,而开始只是为了一个小饰品而帮助。因为师生关系的本质已经改变,课堂环境不再满足儿童与他人建立个人联系的需要。这种成就感的缺乏导致孩子与老师脱节,这对孩子的动机、发展和幸福感产生了负面影响(Ryan & Deci 2000)。
当教育者使用外部奖励或惩罚时,也会对孩子的能力感产生负面影响。就像我们希望孩子们在做选择时有自主意识一样,我们也希望他们对自己的成就有一种主人主人感。例如,从一个孩子只用图画来讲故事到他觉得自己有能力添加字母来表达他想说的东西之间,通常会有一段时间。作为一个涌现型作家,孩子不再满足于用图画来讲述故事,但他的写作能力还不强。如果索菲亚开始为出色的工作奖励贴纸,这种初露苗头的能力感可能会发生变化。孩子可能不再关心他觉得什么足够好,而是想知道索菲亚会如何回应:这不是我最好的作品,是因为我没有加单词,还是因为老师没有给我贴纸?或相反的,这是我最好的作品,因为老师说它是吗?相比之下,想想如果索菲亚没有提供外部奖励,而是对他的故事表达了兴趣,突现作家会有什么感觉。如果索菲亚要求听这个故事,并在询问后续问题时露出邀请的微笑,她就会支持孩子的能力感的发展。索菲亚可以问这个学龄前儿童是否想把这个故事和画加入他的作品集,与家人分享,而不是评估作品。这让孩子成为判断什么是足够好的仲裁者,并增加了内在动力,因为他们渴望向家庭成员等重要人物展示自己最好的作品。
运用自我决定理论增加内在动机
如果奖励的使用从长远来看没有帮助,我们如何在课堂环境中满足孩子的心理需求,以促进积极行为的内在动机?
自治
教师可以通过选择和合作来支持孩子的自主需求。这可以以认知选择的形式出现,教师让孩子们选择他们学习的重点主题——就像索菲亚邀请孩子们决定他们想从自然远足中带什么物品(比如岩石或树叶)回来,在科学中心观察;程序性选择,在这种选择中,教师为学生提供如何展示他们的学习和知识的选项,例如索菲亚允许孩子们指出或说出他们想吃什么零食;以及选择的组织形式,在这种形式中,教师允许孩子们决定他们的个人需求和舒适度,或者决定他们将如何在课堂上表现自己,就像索菲亚要求孩子们选择自己的讨论伙伴(Stefanou et al. 2004)。在每种情况下,教师通过传达明确的界限和期望,以结构陪伴孩子的自主性是很重要的(Jang, Reeve, & Deci 2010)。
孩子们需要知道,不管每天发生了什么,我们都爱着他们,关心着他们。
去年,我们在参观一年级的教室时看到了这一点。这位名叫海莉(Hailey)的老师建立了一个很大的教室图书馆,她最初把这些图书馆仔细地整理成标有标签的桶。然而,这些书经常被放错地方,这引起了孩子们的担忧,因为他们不能迅速找到他们最喜欢的书。海莉没有自己不断地重新组织,而是让孩子们带头解决问题。他们召集了一个小组委员会,孩子们把图书馆重新整理成对他们有意义的类别。浴缸上标着“以动物为角色的小说书”、“名人”和“如果你给A. .”取代了海莉使用的更典型的特定类型的标签。孩子们还把“图书管理员”加到了班级工作清单上,这样他们就能每周对浴缸进行监控。这既解决了问题,也让孩子们在做出影响他们的关键决定(以及他们发现这些决定的能力)时行使了自主权如果你给老鼠一块饼干书快!)
亲缘
满足孩子对人际关系的需求可以与课堂上的表扬形成对比。孩子们常常把老师的表扬理解为我们对他们的感情的代表。从定义上讲,表扬和奖励是有条件的(比如,你做这个,我就给你那个)。但是孩子们需要知道,不管每天发生了什么,我们都爱着他们,关心着他们。当我们用语言和直接的方式传达这一事实时,孩子们也会从我们对待他们的方式中推断出这一点。通常,我们与孩子们的互动是友好和可亲的。其他时候,特别是当孩子的行为具有挑战性时,我们会表现出我们的沮丧和控制他们行为的需要。
当我们对孩子的行为表现出不满时,我们向孩子们传递了关于我们对他们真实感受的复杂信息。因此,对于教师来说,即使在处理非常困难的情况时,保持冷静也是至关重要的。通过认识到我们可以控制自己的感受(Bailey 2015),没有孩子能让我们有任何不同于我们想要的感觉。这可能需要一些练习,但如果我们希望保持冷静和沉着,这完全在我们的能力范围内。通过保持冷静,我们可以抓住机会以一种关心和敏感的方式应对挑战。我们可以像教孩子阅读、写作、数学或科学一样教他们行为。当我们以一种尊重和回应的方式这样做时,我们就向孩子们展示了我们关心他们,并希望帮助他们成为更好的人——从而满足了他们对亲情的需求。
这样做需要老师花时间有意识地与孩子们建立关系。尽管课程结构和时间分配有很大差异,但所有教师都有机会这样做。例如,当我们都在幼儿园教书时,每周有两天,我们会邀请几组孩子和我们一起在教室里吃饭。我们也开始在课间休息时和孩子们一起玩,而不仅仅是观察他们。一些善于与孩子建立关系的老师在每天的开始或结束时都会花时间单独与孩子们谈谈他们的生活,询问他们心爱的宠物、兄弟姐妹、兴趣爱好和课外活动。优秀的老师会跟踪他们所学的内容,以确保他们考虑到整个孩子,他们在教学中使用这些信息,使内容对学生来说更有意义。不管老师在一天中什么时候抽出时间,与孩子建立关系都需要思考和意图,这样时间就可以有效地用来与学生建立人际关系。
能力
当我们想到能力时,我们经常把它与学术学习联系起来。例如,感觉有能力阅读故事的孩子往往更喜欢阅读,这就会导致更高水平的阅读成就(Stutz, Schaffner, & Schiefele 2016)。许多教师理解并承认这种良性循环;他们据此构建自己的教学方法,满足孩子们对能力的需求,以促进阅读参与度。但是行为管理很少被这样对待——从业者倾向于认为行为良好的能力是学习的先决条件(Bailey 2015)。然而,研究表明,如果教师以对待学术发展的方式对待社会、情感和行为发展,通过明确的指导和实践,他们在培养儿童的社交技能和行为方面会更成功(Hemmeter et al. 2016)。
例如,让我们考虑一下索菲亚如何支持凯文,一个学龄前的孩子经常在圈时间里打坐在他旁边的孩子。索菲亚可以从认识到凯文目前没有必要的知识或技能来在整个小组活动中保持自己的手。接下来,她可以和凯文谈谈在他打人之前发生了什么,以及他当时的感受。然后,索菲亚可以提供策略,帮助他冷静下来,或者以更合适的方式处理他的感觉,建立他的社会和情感理解,帮助他学习新的行为。索菲亚可能会把凯文放在地毯上她的旁边,把孩子放在凯文旁边,只是凯文够不到的地方。当凯文练习他的新技能时,索菲亚可能会给他详细的反馈,告诉他他在多大程度上达到了预期,并根据他的表现,与他一起探索新的策略。索菲亚并没有看到凯文和自己的对立,而是保持冷静,专注于帮助凯文的主要目标。她正在满足凯文对能力的需求,从而促进他的福祉和参与课堂社区。
结论
当我们展示这篇文章的内容时,我们已经和成千上万的幼儿专业人士一起做了数百次,我们通常会得到两种反应:“我已经做了所有这些”或“这对我来说太激进了”。事实上,在我们观察到的数百名教育工作者中,很少有人已经通过持续关注儿童的心理需求来管理行为,而不能更有效地满足儿童需求的人就更少了。对于第一组人来说,考虑意图性和规律性是很重要的。如果你一直在做这些事情,那么你教室里的情绪氛围就会证明这一点。行为问题应该最小化,从你和孩子的角度来看,你和孩子的关系应该是积极的。
对于第二种类型的教师,我们建议从小处着手。例如,一组致力于这项工作的教师开始改变他们与孩子们对话的方式。他们不会问有适应不良行为的孩子他们在做什么,也不会立即批评他们,而是平静地问:“你需要帮助吗?”在这样做的过程中,老师不断地向孩子们表明他们关心他们,支持孩子们对联系的需求,并确保孩子们在讨论中有一定的自主权。这种做法也让老师们有正确的心态进行富有成效的对话,而不是对他们最初的看法做出消极的反应。这一改变使整个学校的人际关系发生了巨大的变化,导致行为问题的急剧减少。
当我们以一种尊重和回应的方式教孩子行为时,我们向孩子们表明我们关心他们,并希望帮助他们成为更好的人。
自我决定理论为教师提供了一个新的课堂实践视角,可以增加儿童的参与度,促进儿童的幸福感,并导致更积极的发展轨迹。虽然满足孩子们对自主性、相关性和能力的需求似乎与一些普遍的做法不一致,或者在考虑行为管理选项时根本没有优先考虑,但随着时间的推移,做一些小的改变来更好地满足这些需求,可以让教师更有效地支持整个孩子。有时候,你只需要问“我能为你做什么?”,让老师走上管理孩子行为的最佳道路。
参考文献
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