对文章的思考玛丽·简·莫兰,的声音执行主编
劳拉·拉塔在一年级的课堂上进行了长达一年的行动研究,她学到的远不止如何引导双语学习者努力学习阅读和写作。随着工作的改变,劳拉开始倾听孩子们表达的需求和对自己学习的贡献。她学会了倾听。对劳拉来说,这意味着放弃一些作为决策者的控制权,同时承认孩子们的想法和他们描述和定义对他们最有用的学习经历的权利。这个课堂研究是关于一位老师,她开始了一段教学之旅,并最终与她的学生进行了共同探究。在教师研究中,这种转变很常见。
当教师开始研究他们的实践,并关注他们的实践如何影响孩子的学习时,就建立了一种新的动态,一种关注教师和学生学习之间关系的动态。记录、反映和改变他们的实践的教师为他们自己的专业发展创造了一种课堂研讨会。这一结果是教师研究帮助我们继续作为教师的原因之一,因为我们不断地重新考虑与学生学习相关的实践。
这篇文章既是一个故事,也是一个邀请。这个故事讲述了一位老师如何和她的学生一起学习,并因此而改变。它还展示了如何给予幼儿空间、时间和机会来掌握他们的学习,并在此过程中培养识字技能而且作为学习者的自信。邀请你,读者,提出一个对你和你教室里的孩子们很重要的问题,并开始通过你的记录、反思和行动来倾听你所听到的、看到的和想知道的。正如劳拉提醒我们的那样,当我们在教室里听孩子们讲课时,我们发现他们有很多东西要教我们。
作为一名在中西部一所多元化公立学校工作的单语幼儿教育工作者,我一直在寻找支持我的年轻学习者的策略。我班上的大多数孩子(24个孩子中有14个)都是双语学习者(dll);由于他们在学校学习英语,并与家人一起学习母语(西班牙语[12],越南语[1],苗语[1]),他们正在成为双语者的道路上。诚然,在这些孩子成长和学习的过程中,我有时会因为有效地支持他们而感到谦卑和害怕。
当我接受这个职位——在一所有三分之二的孩子说西班牙语的一级公立小学教幼儿园/一年级的时候,我觉得了解第二语言的发展很重要。为了加强我的教学方法,我开始抓住我能找到的与双语教学有关的每一项研究。当我沉浸在关于双语言习得和有效教学策略的文献中时,我意识到只有有限的研究包含了dll对自己语言习得过程的第一手观点。我开始进行一项试点研究,重点是更全面地了解我班上的孩子是如何习得语言的,以及我如何能在这个过程中最有效地支持他们。对我来说,在我的研究中考虑dll的实际经验是很重要的。我决定采取定性的方法,从采访我的两位同事开始。
同事的见解
我的两位教学同事,塔蒂和珍妮,亲身体验了作为学龄前儿童移民到美国的感觉。两人都愿意在三次单独面试中与我分享他们的经历。
在上幼儿园之前,Taty和她的家人从波多黎各的圣胡安搬到了加利福尼亚。她第一次上学的经历基本上是消极的。她感到孤独、害怕、害怕。波多黎各的文化(特别是食物、语言和服装)与她在波多黎各的经历截然不同,这让她的过渡非常困难和不舒服。
塔蒂上幼儿园时只懂西班牙语,英语很少;她觉得自己被这个团体排斥在外。她解释说,不知道别人在说什么“让她陷入了非常黑暗的境地”。为了看到“隧道尽头的光”,她知道她必须说英语。然而,她觉得这样做有风险——她不愿意在同龄人面前犯错误而尴尬。随着时间的推移,她开始在课堂上感到舒适,因为她的老师听她说话,对她有耐心,并愿意满足她的语言需求。
和泰蒂一样,珍妮在上幼儿园前和她的广东家人一起移民到美国。当珍妮回忆起她作为DLL的第一次经历时,她形容自己是无所畏惧的。她已经准备好“上学”了,因为她的家庭强调上学的重要性。然而,当她意识到幼儿园的同学们和她的语言或文化不同时,她在与他人交流时变得犹豫和不安。
珍妮经历了一段沉默期,她几乎不会说粤语或英语;这种沉默从幼儿园一直持续到二年级。珍妮回忆说:“是我二年级的老师发现我在学校什么都做得不好,所以每天她都开始教我一点。只是和我一对一,简单的文字什么的。她还把我送到一位阅读专家那里,我每天在一个小组里工作。她每天都要工作来养活我。”
采访我的两位同事让我对我的研究方向有了关键的认识。Taty和Jenny都认为支持他们的老师在他们决定成为dll老师的过程中发挥了重要作用。我认识到语言习得的过程是高度相关的,需要孩子和老师之间建立信任。此外,蒂蒂和珍妮的老师最强大的品质之一是他们会花时间去学习听和孩子们见面。这让我想起了有效的倾听“学习如何倾听是一项艰巨的任务;你必须向他人敞开心扉. . . .有能力的倾听创造了一个深刻的开放和倾向于改变”(Rinaldi 2006, 130)。
在我的实地笔记本上记录了我对采访的反思,我写道:“倾听孩子们的声音,让他们的声音指导我的教学,这是我开始工作的地方。”因此,我开始了我的旅程,从我通常的教学方式后退一步,取代了“像往常一样倾听”(Davies 2014, 34),取而代之的是一种更深思熟虑、更专注的定位,给我的学生留出空间,帮助他们规划自己的学习过程。
文献综述
维果斯基的社会文化理论是我研究的基础。Vygotsky(1978)指出,当儿童发展语言(包括第一语言和附加语言)时,他们使用私人语言来组织他们的行动。私下的谈话是自我导向的,支持思考;它是在童年后期形成的内心声音(内心语言)的前兆。在玩耍时,孩子可能会大声描述他在做什么,即使是独自玩耍。对于dll来说,参与游戏和私人语言有助于发展社会和经验词汇的知识。
当我的两个DLL学生艾莉森和索菲亚用小雕像装扮自己时,我观察到了这种现象。艾莉森一边自言自语,一边悄悄地用西班牙语给娃娃身上的衣服贴上标签:领,白丝法衣,zapatos.无意中听到艾莉森的声音,索菲亚指着每一件物品,说出了英语单词——项链、裙子和鞋子——然后把注意力重新集中在她自己的洋娃娃身上。
运用Vygotsky(1978)的镜头,Alison信任的朋友Sophia似乎是一个更知识渊博的其他听录音,然后帮助艾莉森理解她用来描述娃娃服装的西班牙语标签的英语版本。维果茨基指出,要想学习和发展,一个更有知识的人——比如索菲亚——应该与她内心的学习者互动最近发展区(一个孩子自己知道并能做的事情和她仍然需要别人指导去做的事情之间的不协调)。导师和更有知识的同行通过脚手架指导学习过程的参与(Wood, Bruner, & Ross 1976;罗格夫1993)。随着dll之间的这种共享参与的展开,孩子们发展了新的理解,并获得了可以用来描述他们日常经历的词汇。
语言习得
一个有用的第二语言习得模型提出了五个渐进阶段:预产生、早期产生、言语出现、中级流利和高级流利(Krashen & Terrell 1983)。孩子们按照自己的节奏行动,这在很大程度上取决于他们在第一和第二语言中获得的支持以及情境化教学的可用性(Lake & Pappamihiel 2003;Buyse et al. 2014)。
情境化教学包括在教授新词汇时使用视觉效果,提供实践学习活动,设计一个印刷丰富的环境(有各种吸引人的文本和标签),唱歌,表演手指游戏,通过玩耍培养同伴支持,角色扮演,以及使用手势伴随演讲。
加深对维果斯基的社会文化理论、第二语言习得和听力能力的了解帮助我认识到,我应该花时间与每一个学生单独建立关系。我的教学应该以孩子为中心,根据每个孩子表达或观察到的需求量身定制。为了有效地做到这一点,我必须创造机会来建立充满信任的关系。我还必须在日程安排中留出时间来观察孩子们,让他们分享自己对学习的想法,认真倾听他们的反应,并根据他们的反馈提供支持。
方法
在这个为期一年的行动研究中,我与一年级教室里的八名dll密切合作,他们在家说西班牙语。在英语语言测试中,这些孩子都达到了紧急dll。我的研究受到以下问题的指导:我如何在我的课堂上最有效地支持新兴双语学习者的语言发展?
设置
我在一所社区学校教书,这是一所传统的公立学校,它已经扩建了一个诊所和其他设施,使它成为一个社区中心。家庭参与被认为是行政和教学人员的首要任务,并反映在学校的愿景声明中。在每个学年开始之前,我和我的同事会进行家访,在一个舒适的环境中了解孩子们和他们的家庭。此外,教师在两年的教学周期中能够与孩子及其家庭建立密切的联系。在这项研究中,孩子们都是一年级的学生,我是他们的老师。
程序
在整个研究过程中,我会见了8个重点儿童——安德鲁、阿莉娅、尼科、艾莉森、亚历克莎、埃德加、塞巴斯蒂安和索菲亚(他们自己选择的笔名)——每周至少三次,要么单独会面,要么两三个人组成小组。在学年开始时,这些会议是教学的迷你会议,在此期间,我教授词汇、阅读策略或基本的阅读技能(如字母、声音和视觉单词)。在这段时间里,我认为自己主要是一个干涉主义者,教孩子们学习所需要的东西。然而,我很快意识到这个角色并不是很有效;当孩子们在自己的学习过程中没有发言权时,他们很快就变得心不在焉了。
我感到有些失望,因为我的方法没有像我希望的那样富有成效,我又回到了文献中。的概念倾听教学法与我产生了强烈的共鸣(Rinaldi 2006)。倾听需要开放、敏感、放弃判断和假设、愿意改变和灵活性。作为倾听者,“教师并没有脱离她作为成年人的角色,而是将其修正为知识和文化的共同创造者,而不仅仅是传播者”(Rinaldi 2006, 141)。我意识到真正倾听孩子们的心声比我最初想象的要复杂得多。为了发展我自己的倾听教学法,我必须以一种不只是干涉主义者的态度来对待我的教学接触。我决定采用一种更好奇的教学方法,观察孩子们,倾听他们作为学习者的需求和喜好。
教学角色的转变
由于我的研究,我的教学角色在整个学年中不断演变。随着时间的推移,我作为一个有能力的倾听者的教学方法得到了发展(Rinaldi 2006),我作为一名教师的身份也增加了新的层次。我觉得自己在实践中变得更加灵活和多维。此外,我对教学的思考方式和我问自己的关于孩子的问题都改变了;我较少地关注我作为教师的角色,而更多地关注学生作为知识的有能力的建构者的角色。
在学年的第一季度,我自信地把我的工作作为一个干涉主义的我全副武装地进行研究,准备实施我在文献中发现的所有有效的教学策略。然而,我很快意识到,即使我知道很多关于儿童发展和语言习得的知识,我需要做的不仅仅是提供指导。我必须考虑每个孩子的具体观点、喜好和能力。在第二节的时候,我开始明白倾听孩子们的真正含义。我的角色变成了一个调查报因为我留出时间,停下来,定期采访我研究中的8位dll,看看他们对学习的感觉如何,什么对他们最有效,什么是他们最喜欢的。在第三季度,我的倾听能力得到了加深,我的角色也扩大到一个应答器.然后,我能够将我的教育学知识与孩子们的反应相结合,以产生更有意义的以孩子为中心的活动和课程。到了第四季度,我接受了成为一名主持人,帮助孩子们为自己创造学习资源,让他们感到最成功。
教学支持
当我采访孩子们的学习情况时,他们中的许多人提到了教室里张贴的特定线索,他们把这些线索作为学习工具。有一天,孩子们坐好阅读位置后,我注意到Niko就坐在我们“阅读超能力”锚图旁边的地板上(灵感来自Calkins et al. 2015)。他不停地抬头看锚图,然后指着他的书。我在尼科旁边坐下,静静地看着他指指点点。最后,我问他在做什么。他解释说,他是一边看书一边练习指法:
“指着图片。指着单词。这个(锚定图)帮助我记忆。”Niko用这个视觉参照来提醒自己几周前我在整个小组课上教过的一个策略。我事先制作了这张图表,在课堂上使用,然后把它放在孩子们容易查阅的地方。
虽然我提前创建了一些图表,但许多图表是在社区圈或小组时间与孩子们共同创建的。孩子们帮忙决定在图表上展示什么样的图片和单词,以及把它们挂在教室的什么地方。当我们讨论支持我们作为学习者的想法时,比如拥有成长心态(Dweck 2015),我鼓励孩子们在图表上添加他们自己的写作。
除了图表,孩子们在采访中提到,他们使用以下线索来帮助自己阅读、写作和数学:单词墙、他们自己的高频单词列表、数轴、他们对我们课的记忆、字母表、数字网格和闪卡。
有趣的是,孩子们如何描述他们对锚图和其他线索的使用。安德鲁提到,他使用锚图来提醒自己“如何做一些事情,比如拉长单词”,作为解码具有挑战性的单词的策略。Niko说,他用数轴来提醒他不会写的数字。塞巴斯蒂安参考锚图和在课堂上大声朗读的书籍来给他写故事的灵感。艾莉森用“墙”这个词来唤起她对如何阅读和书写常用单词的记忆。
社会支持
关于孩子们对学习的看法的另一个重要发现是学习经历的社会质量。每个孩子都能认出几个在学习上支持他们的人,其中很多是他们的同学。当被问及在学习上帮助过他的人时,埃德加列举了五个朋友的名字作为回答;然后他补充说:“如果我忘记了(如何做某事),我就请别人帮助我。”此外,孩子们积极选择同学朗读伙伴,每天一起练习朗读。在孩子们结对练习后,他们开始问我是否可以扮演老师的角色,为全班朗读,展示他们新的阅读技能,我很惊讶。当他们的同学大声朗读时,孩子们互相欢呼。在我们班每天的阅读时间里,强调这些新的阅读技巧成了家常便饭。孩子们还提到了与他们交谈的家庭成员,用英语或西班牙语为他们朗读。埃德加说:“我爸爸,他坐在我旁边。 He shows me [how] to read.” Family members, classmates, and teachers all served as more knowledgeable others who scaffolded the children’s learning (Vygotsky 1978).
响应式教学,内化学习
通过我们每周的站立检查,孩子们意识到我重视他们的见解。我仔细听取了他们的意见,并利用他们的反馈来融入更多的教学支持,让他们觉得愉快、吸引人、有帮助。在采访中,很明显,所有八个孩子都参与了建立他们作为读者、作家和数学家的身份的过程。在这一过程中,孩子们被赋予了自主权、选择权和发言权,他们非常积极地继续发展自己作为学习者的身份(Reeve 2006)。在这一年的课程中,当我与孩子们见面时,我注意到他们的信心和开放程度都有所增加,愿意与我分享他们的学习偏好。艾莉森向我解释说,她喜欢“教我如何阅读”,并补充说,“我擅长阅读。”孩子们掌握了自己的学习,因为他们在学习过程中感到快乐,体验到作为学习者的能力,并感受到老师和同学的充分支持。
总的来说,分析研究过程中的数据得出了一些重要的发现:
- 当我越来越意识到孩子们有能力发展他们作为学习者的身份时,我作为教师的身份也得到了发展。起初,我认为自己是一个干涉主义者,直到我意识到在我作为一个教育者的身份中加入新的层次的询问者、回应者和促进者的重要性。
- 当我改变了我的教学策略,让孩子们有更多的时间倾听,并加入了孩子们认为有益的方法(一对一的指导,同伴学习时间,增加锚图和线索),孩子们不仅表现出了学业上的进步,而且更能表达和清楚地表达他们的学习偏好和学习者身份。
- 每个孩子在语言学习过程中都有特定的社会支持(朋友、家庭成员和老师)作为帮手。孩子们喜欢与朋友和家人一起学习。通过鼓励这些社会支持的出现和发展,我能够在课堂上培养一种学习文化,并帮助孩子们看到与家庭成员一起学习的新机会。
- 孩子们在课堂上内化了图表上描绘的策略,特别是当他们共同创建图表时。例如,随着时间的推移,Niko不再需要“超级阅读能力”图表来记住阅读时指向图片和单词的策略。同样,塞巴斯蒂安发现他经常用图表来解决数学问题,以至于他现在可以“用他的大脑来计算”。最终,我研究中的所有dll不仅能够从记忆中提取策略,而且还知道在适当的情况下应用这些策略。
经验教训
语言习得是一个复杂的过程,每个学习者的感受都不一样。所有的孩子都带着独特的文化背景来到教室,这些文化背景塑造了他们对学校环境、学习以及与同龄人互动的感受。花时间思考Taty和Jenny的经历让我清楚地认识到,为每个dll留出个性化的时间和空间是支持他们学习的关键方面。
起初,当我试图教学时,这些每周的接触点并不奏效在孩子们不学习从而且与他们。当我意识到这一点时,我就不带任何先入之见地让孩子们分享他们最喜欢学习的地方。然后,我把更多的这些东西(即,共同创建的锚图,线索和社会经验)融入到我的日常教学中。每一次会议,我的学生们对他们的学习越来越有自主权,并意识到他们的声音在塑造他们的学习过程中具有强大的力量。
我对孩子们交流他们的需求、喜好和身份的能力有了新的理解,这改变了我对所有学生的教学方式,尤其是我的dll。当有机会谈论他们如何构建知识时,孩子们渴望分享他们喜欢的和最有帮助的策略。然而,我必须以一个称职的倾听者的身份来处理这些谈话。这意味着避免对孩子们可能会告诉我什么有先入为主的想法。我努力“搁置我的判断和偏见”,为孩子们分享他们最成功的学习时刻腾出空间(Rinaldi 2006, 81)。我的学生们要求我灵活应变,反应灵敏。
他们向我展示了如何建立一个包容的学习环境所有学习者需要我密切关注他们的需求,并提供他们可以声称自己的学习经验。我的一年级学生帮助我认识到充分和有意识地倾听的重要性,这样才能了解自己是谁,作为学习者需要什么,因为他们很有能力提供这些信息。
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劳拉·瑞斯她是2015-2016年度联合公立学区教师。她目前担任社区学校协调员,在俄克拉荷马大学任教,在那里她是博士候选人,并且是塔尔萨大学幼儿教育研究所的研究生研究助理。(电子邮件保护)