支持幼儿之间有意义的对话可能具有挑战性,但值得努力。许多研究已经证明了在儿童早期发展口语和听力技能的重要性(Hall 1987;粘土1991;Kirkland & Patterson 2005)。作为合作研究的一部分,我们——一年级教师和两名大学研究人员——设定了一个目标,以促进有意义的、由学生主导的文学讨论。一开始,我们让学生带着书参加集体和小组活动,并鼓励他们发言。虽然这是一个很好的开始,但我们很快意识到,孩子们需要支持来学习如何在没有老师引导的对话中适当地互动。弄清楚什么样的支持是有效的成为了我们研究的核心。
在这篇文章中,我们分享了一些我们发现的成功提高一年级28名学生口语和听力技能的策略。这些孩子来自不同的语言、经济和社会背景,他们在学年开始时的读写能力低于平均水平。Meridith,教师(第二作者),有12年的教学经验;在长达一年的学习中,她既是研究者又是参与者,尝试并反思我们的每一个教学理念。
我们希望帮助孩子们培养在不需要Meridith指导的情况下就书本进行有意义的对话的能力。我们的目标是让孩子们通过小组讨论来共同构建对文本的解释。讨论可以提高学生的参与度,帮助他们对自己的学习负责,促进更高层次的思考,提供澄清的空间,鼓励孩子们构建和分享知识,并为他们提供应用理解策略的机会(Kelley & Clausen- Grace 2013)。我们的目标是创造一个环境,让孩子们可以通过谈话来支撑彼此的学习(Johnston 2004)。知道研究已经证明讨论有助于理解(Wells 1999;Nystrand 2006),我们开始教年幼的孩子参与这样的交流。
讨论还提供了来自不同背景的学生的包容性的好处。先前的研究发现,讨论可以提高双语学习者的参与度和所有人的阅读乐趣(Carrison & Ernst-Slavit 2005),并且对话可以使教师公开重视所有学生的思考和谈话。
然而,强有力的文学讨论并不是在小学年级自然出现的。研究和我们的经验已经确定了教师支持的必要性(Baker, Dreher, & Guthrie 2000),方法包括明确教孩子交谈所需的社交技能(Harvey & Daniels 2015),教学生在不依赖教师的情况下相互交谈(Serafini 2009),并为孩子提供时间准备和反思(Kelley & Clausen-Grace 2013)。
除了文献讨论在学术、社会和激励方面的好处外,《国家共同核心标准》(NGA & CCSSO 2010)强调了教师花时间提高儿童口语和听力技能的重要性。口语和听力标准是每个年级共同核心语言艺术标准的一部分。通过我们的研究,我们希望解决以下标准,这些标准侧重于协作性谈话,遵循讨论规范,补充他人的贡献,并提出问题:
- SL.1.1:在大大小小的群体中,与不同的伙伴一起参与关于一级主题和文本的协作性对话。
- SL.1.1。答:遵循商定的讨论规则(例如,仔细倾听他人,就讨论的主题和文本逐个发言)。
- SL.1.1。B:通过多次交流来回应别人的评论,在谈话中以别人的话为基础。
- SL.1.1.C:提出问题以澄清对正在讨论的主题和文本的任何困惑。
培养学生主导的讨论
从年初开始,Meridith在学术环境中教授口语和听力。她支持孩子们互相倾听和学习,为讨论做准备,并为讨论承担责任。
教师对口语和听力的支持
梅里迪斯在口语和听力方面提供了明确的指导。首先,她注重教学生学会倾听。她提供解释,做出适当的行为示范,并给孩子们时间练习坐起来,避免分心,看着说话者。当学生们努力集中注意力时,她会温和地鼓励演讲者暂停,直到所有学生都在看。在以下秋季课堂观察的记录中,梅里迪斯就如何在整个小组讨论中倾听给出了明确的指导:
Meridith还提供了更微妙的口语和听力支持,通过提醒孩子注意对话规范——比如当另一个学生正要打断时,说“我听到乔治在说话”——并使用非语言线索,比如眼神交流和指指点点,来提醒孩子们有期望。
Meridith的反射
在每一年的开始,我想象学生独立地参与有意义的讨论,而我做笔记,思考这些宏大的对话将如何指导我的教学。然后我想起现在是八月,他们六岁了。从基础开始——比如肢体语言、对话转向和声音投射——有助于为未来的话语定下基调。虽然这看起来很简单,我们通常认为孩子们已经内化了这些技能,但许多人并没有。花时间明确地教授基本的对话技巧可以让孩子们更独立,更深入地思考。
孩子们在讨论中的责任
梅里迪斯教学生掌握讨论规范的所有权。她希望孩子们等到所有人都安静下来,眼神交流后才开始说话。如果孩子们在听众准备好之前就开始说话,她会提醒他们吸引听众的注意力。例如,她教他们使用提示——说:“上课,上课”,然后等其他学生回答:“是,是?”——然后继续讨论(Biffle 2013)。她让学生们负责互相打电话,包括确认谁还需要参与谈话。Meridith还教他们“问题,评论,还是联系?”来引发讨论和回应。(有关支持讨论的其他语言框架,请参阅图片“文献讨论锚图”。)
孩子们需要练习来内化这些规范,如下面的观察所示。
梅瑞狄斯:布兰迪,你想跟洛根说点什么吗?
布兰迪:你能不能别说了,洛根?因为我想说点什么,你一直打断我,做一些有趣的事情,因为每个人都在看你。你能在小组里认真点吗?
(洛根把头靠在桌子上,似乎很沮丧。)
布兰迪:我不是说你要低头。
(洛根坐起来。)
Meridith的反射
把权力交到学生手中产生了他们最大的转变之一,因为它让他们负责任,让他们成为领导者。这是一项倡议,旨在引导他们摆脱传统的课堂对话,即教师提问,学生举手回答。孩子们很快就知道我不是唯一有权力的人。鼓励学生互相询问问题、评论或联系帮助他们在没有我支持的情况下推进对话。这三个字是合作对话的催化剂,因为孩子们发现他们的同学有想法可以分享,对话是双向的。
讨论做准备
梅里迪斯强调,学生们需要事先准备好来参加课堂上的文学讨论。她提前提供了常见的文本,期望孩子们阅读它们,并在便利贴上记录他们的想法(学到的东西,想知道的问题和个人关系)(Moses, Ogden, & Kelly 2015)。在Meridith定期与每个孩子进行的一对一非正式会议中,他们讨论了他们对文本的想法,以及哪些是在小组讨论中提出的好话题。当学生们聚在一起时,他们已经准备好了评论和问题。
在接下来的春季交流中,Meridith与学生们探讨了为什么事先思考文本有助于讨论。
梅瑞狄斯:我想让你再读一遍你的文学讨论书,停下来思考,用你的贴纸。如果我们在阅读时不停下来思考,当我们进行文学讨论时,我们会有很多话要说吗?
欧林:你不能只是说,如果你带了《亨利和马奇的过夜大聚会》,“嗯,这是关于亨利和马奇的过夜大聚会。”你不能这么说。
梅瑞狄斯:这是一个令人兴奋的谈话吗?
类:没有。
梅里迪斯:所以,你们的谈话需要……
比恩卡:大。
梅瑞狄斯:有趣又大,我喜欢你说的方式。实现这一点的方法之一就是使用便利贴和思考。
Meridith的反射
起初,我认为粘纸可能会干扰孩子们的阅读和思考。我担心他们会把注意力集中在拼写或写作过程上,而不是产生深思熟虑的想法来分享。我错了。当我介绍和建模粘性的不同用途时,我的学生们非常用心地使用它们。这让他们在阅读时有了目标,在讨论时也有了分享的东西(Kelly & Moses 2018)。在现场思考并不总是那么容易,便利贴帮助我们在参与之前收集我们的想法,让学生们表达他们的想法,并被倾听和重视。
逐步提高孩子的独立性
Meridith最初是在turn and talk和整个小组讨论的背景下教授口语和听力。当学生们获得独立后,他们进入了由老师主导的小组讨论,后来又进入了只有极少成人支持的小组讨论。
转身说话
Meridith使用转身说话在各种各样的环境中——比如在早上的信息和课程中——而不仅仅是在文学讨论中。在谈话环节,她问了一个开放式的问题,给孩子们两到三分钟的时间,让他们和指定的搭档讨论。(为了增加孩子们的舒适度,同时避免让孩子们只和亲密的朋友在一起,梅瑞迪斯安排了长期的交谈伙伴。)然后,梅瑞迪斯把学生们叫到一起,让他们分享自己的想法,以及从同伴那里学到的东西。
为了让转弯和谈话成功,Meridith在年初开始与学生合作,以确保他们知道如何交谈和倾听的基本知识。她强调了身体转向伴侣和眼神交流的重要性。为了鼓励认真倾听,梅瑞迪斯经常让学生复述他们的搭档说过的话。在今年年初的成绩单中,梅里迪斯模仿了提问,提供了明确的口语和听力指导,并与不同的学生小组进行了检查。
梅瑞狄斯:记住,你要直视对方的眼睛。(短暂的停顿)。现在,准备好了吗?问问题。你可以这样开始:“周末过得怎么样?”(学生讨论)。
梅瑞狄斯:你们叽叽喳喳说得很好。我看到你们看着彼此的眼睛,倾听着。我看到一些人点头。
(Meridith与Kelsey对话)。凯尔西分享了她度过了一个愉快的周末。梅瑞狄斯问她做了什么,看见了谁。Kelsey回答后,Meridith问道:“还有什么特别的吗?”凯尔西谈论蛋糕。梅瑞狄斯问:“哪种?,” and makes eye contact as she listens to Kelsey’s answer.
Meridith:(转向全班同学。)你看到我是怎么问问题的了吗?你能在转身说话的时候问你的朋友一些这样的问题吗?如果你的朋友没有给你很多信息,那就多问一些问题。
Meridith的反射
Turn and talk在小范围内帮助孩子们练习他们的对话技巧。他们被要求使用眼神交流、有反应的肢体语言,并只与一个人交谈。对许多人来说,尤其是双语学习者,这是最不吓人的对话类型。有一个始终如一的谈话伙伴有助于建立牢固的关系;随着时间的推移,合作伙伴更加开放。他们学会了问问题,轮流交谈,并加入彼此的想法。
全组文献讨论
8月,学生们开始分享他们对各自选择和独立阅读的书籍的想法,他们一整年都在继续努力。为了支持孩子们参与这些讨论,梅瑞迪斯给了他们一个明确的框架:一个学生分享一本书,其他人听。当演讲的学生问“问题、评论还是联系?”时,全班同学都知道该轮到他们回答了。
这段文字记录显示,在这一年晚些时候的一个文学圈子里,梅里迪斯对预期的倾听行为提供了具体的指导:
Meridith的反射
整个小组的文献讨论无疑是最有挑战性的。让28名一年级学生关心他们每个人要说的话似乎有些难以应付;但我们一直在评估对听力和口语的期望,随着时间的推移,讨论发生了变化。实现“问题、评论还是连接?”使用便利贴有助于将整个小组讨论提升到一个新的水平。学生们开始看到整个小组讨论的价值,因为讨论变成了一个分享和推荐书籍的论坛。
在孩子们了解了整个小组文学讨论的规范后,他们开始就他们都读过的一本书进行小组讨论。这些讨论需要成年人持续的支持,才能继续前进并保持主题;老师们还确保所有学生都有发言的机会,不允许多个学生同时发言。
在这个春天的课堂观察中,Meridith引导Evan和其他小组成员学习如何在较少的成人支持下促进他们自己的讨论。
梅瑞狄斯来找埃文。她告诉他要等到所有人都盯着他。他宣布他还在等谁的眼睛。Meridith提示他说:“对不起。”他说:“打扰一下,贝克。”贝克一抬起头,埃文就开始大声朗读他曾经固执的经历。
Meridith的反射
小组文学讨论是我最喜欢的,因为它们充满活力。孩子们喜欢讨论共同的课文。起初,他们非常兴奋,经常在一个学生的思想完整之前就开始交谈。正因为如此,我们建立了有效的对话插入模型,并提供了明确的指导和语言框架,以帮助孩子们回到正轨。我们还发现,不超过5名学生的文学讨论小组更容易管理。
较少引导的小组文献讨论
尽管一年级学生在独立方面取得了很大的进步,随着时间的推移,他们需要的帮助也少了很多,但在没有成人支持的情况下,他们并没有发展出进行深入的、有主题的文学讨论的能力。然而,通过实践,他们内化了讨论规范,承担起推动文献讨论向前发展的责任,并使用策略让同龄人保持专注(Moses, Ogden, & Kelly 2015)。
在接下来的晚春观察中,埃洛伊塞帮助亚历克西斯识别和理解了作者在故事中的信息。
埃洛伊塞:哦,我在最后得到了一个很好的作者的信息。
亚历克西斯:什么!有作者的留言?
埃路易斯:是的。这个也在后面。如果有人……如果有人很刻薄,那就努力。问,如果我是你,你想让我做什么?让你帮我收拾残局?己所不欲,勿施于人。
亚历克西斯:我不知道还有作者的留言。
梅瑞狄斯的反射
亚历克西斯灵光一现的时刻很有力量。她听着朋友的故事,带着更深的推理理解离开了,意识到作者传达的信息不仅仅是表面的故事。这类事件经常发生,并支持学生作为一个群体构建意义的能力。在更小的小组(不超过5个孩子)和适当的讨论规范下,孩子们更成功。随着时间的推移,他们需要的支持越来越少。为孩子们提供坚固的支架,给他们空间进行有意义的讨论,教会他们倾听;更重要的是,它教会他们关心别人的意见,并互相学习。最终,合作对话帮助学生找到了自己的声音。
说与听促成学习
在这一年里,孩子们表现出了更深的文学理解,因为他们互相说话和倾听。一天,在参加完学区要求的阅读评估后,梅瑞迪斯无意中听到孩子们谈论这有多简单。Eloise解释了原因:“他们甚至没有让我们推断!”
在学年结束时,Meridith总结了她的经历:
当孩子们参与合作对话时,他们更多地使用推理思维,而不是逐字逐句地回忆文本。自从我开始发起合作对话以来,我注意到孩子们更愿意冒险,分享课本之外的想法。没有这些对话,我们就失去了解决社会不公正、分享生活经验、表达同情和同情的机会。
当我思考文学讨论是否有效时,我想到的是,如果我们没有给学生在一个真正培养和重视学生声音的环境中交谈的机会,这些时刻就不会发生。马特奥可能永远不会发现自己对巨齿鲨的喜爱,亚历克西斯可能还在寻找作者的信息,玛丽亚可能一整年都没有分享过一个想法。它不是关于例行公事和程序,而是关于例行公事和程序让你完成什么。
我们非常重视鼓励、培养和分享幼儿的声音。孩子们对文本的思考和意义创造经历为读写带来了丰富和参与。在为期一年的合作研究中,我们确定了支持一年级学生口语和听力技能发展的重要策略。这些教学理念提供了支持与年轻学习者之间进行更深入的文学对话的机会。
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