三岁的艾米丽在戏剧游乐区对着一个布娃娃唱歌,假装摇着她入睡。同样3岁的安娜从艾米丽手中抢过娃娃。安娜说:“宝宝想睡觉!”艾米丽难过地说:“这是我的孩子!我要摇她入睡了!”安娜坚持要把孩子盖在毯子下面。她抱着娃娃躺了一会儿,然后跳起来拉上百叶窗。
乍一看,老师可能会把这种情况视为行为问题——安娜需要明白,没有人可以未经允许拿走别人的玩具。虽然这种行为很重要,但安娜和艾米丽的老师琼斯女士也意识到,小孩子对自己的文化惯例有深刻的理解,并有强烈的愿望去遵循这些惯例。虽然琼斯女士承认安娜的方法不合适,但她意识到,安娜是在试图防止“婴儿”陷入不舒服的境地,方法是按照安娜家的惯例让“婴儿”入睡——躺在一个安静、黑暗的房间里。
当教师和家庭建立健康的伙伴关系并为孩子们确定共同的目标时,幼儿会受益。
为了帮助她所有的学生明白,每个人在家里都有不同的文化习俗,所有这些都应该得到尊重,琼斯女士决定开始探索孩子和家庭睡觉的不同方式。她搜索关注人们如何入睡和选择的儿童文学孩子们睡觉的地方,詹姆斯·莫里森;为什么牛仔穿着靴子睡觉,劳里·诺尔顿;而且午睡屋,奥德丽·伍德著。当琼斯女士大声朗读这些书时,她支持孩子们探索插图,并将他们的家庭日常生活与书中的进行比较。为了扩大讨论范围,琼斯女士向他们展示了在互联网上找到的描绘不同国家儿童睡前仪式的照片。这些照片显示了天气、房屋大小和类型以及育儿方式是如何影响孩子的睡眠方式的。几天之内,琼斯女士和孩子们带着调查进入了戏剧游乐区,在那里他们假装让婴儿睡在吊床、裹尸布、婴儿床、床和睡袋里,要么独自一人,要么和代表父母或兄弟姐妹的玩偶一起。
尽管不可能将每一个事件都转化为丰富的调查,但教师们如果能跟随琼斯女士的脚步,将会做得很好。许多行为都有文化根源,教师可以利用这些根源来培养每个孩子正在发展的身份认同,与全班同学分享文化课程,并帮助孩子们培养作为学生的共同行为规范。对不同文化和语言背景的幼儿在幼儿早期环境中的经历进行的研究表明,琼斯女士面临的问题相当普遍:一些指导方面的挑战是基于家庭和学校实践的差异(Rogoff 2003)。像琼斯这样的老师认识到,孩子之间的一些冲突反映了孩子们对自己的文化脚本(家庭和社区的习俗和做事的仪式)的早期理解,以及他们对他人脚本的有限理解。
当教师为特定行为提供积极的、适合发展的指导时,他们会通过学生的视角来考虑这个问题文化是否合适,发展适宜实践的一个重要维度(Copple & Bredekamp 2009)。这个视角可能包括家庭传统、宗教信仰、社区礼仪、社会阶层和环境差异(如城市、农村和郊区的习俗),其中任何一个都可能是孩子之间冲突的根源。当他们选择指导策略时,教师帮助孩子们理解,由于不同的文化习俗,他们的同伴的游戏和行为可能看起来和感觉上与他们自己不同,他们支持孩子们逐渐学会在家庭和早期教育环境中协商不同的期望。
幼儿教育工作者可能会发现,他们所服务的一些儿童和家庭的期望不符合他们积极指导的框架。文化上适当的积极指导要求教育工作者理解和调解家庭和学校背景下对儿童指导的不同观点。
了解家庭对儿童发展的看法和目标
儿童发展的一个重要方面是儿童越来越多地采用和参与家庭和社区的日常活动和实践(Rogoff 2003)。一些文化习俗,如专制式的养育方式,似乎与教育项目的哲学和课程或从业者自己的观点相冲突。(参见“理解与中心原则冲突的家庭实践”)然而,通过尊重家庭的观点和背景,从业者支持家庭凝聚力,这是幼儿社会和情感发展的一个重要方面,特别是家庭文化可能与典型的美国学校文化非常不同的儿童(Isik-Ercan 2012)。
理解与中心原则冲突的家庭实践
一些家庭实践可能会在早期学习项目中提出指导挑战。
家庭文化实践
- 用勺子喂孩子,同时和他们分享故事和歌曲(不允许年幼的孩子练习自己喂奶)
- 为孩子们进行身体护理任务和练习,例如系鞋带或给他们穿上外套
中心原则
- 鼓励幼儿的自我照顾实践和自助技能,以培养独立性
家庭实践的解释
- 打翻和浪费食物是不可接受的,是对人类努力/自然恩赐/食物链中动物的不尊重
- 喂养仪式和其他身体护理习俗是在照顾者和孩子之间建立身体和情感依恋的基本要素,是象征爱的共同文化仪式
当教师和家庭建立健康的伙伴关系,为孩子确定共同的目标或发展成果时,幼儿会受益。当儿童早期从业者询问特定的家庭实践时,他们可能会发现双方都有许多相似的目标,包括帮助孩子发展诸如社交能力、利他主义、分享、协作、尊重和自信等技能(Isik-Ercan 2010)。虽然这些目标在不同的文化背景下看起来很相似,但各方用于积极指导的工具和方法可能大不相同。因此,当冲突出现时,从业者可能需要与家庭合作解决问题(Copple & Bredekamp 2009),而不是对所有孩子应用一种指导方法。下面的例子说明了Garcia先生,一位幼儿教师,如何使用适合文化的指导。
当5岁的燕婷看到4岁的Max玩麦片,然后把它掉在地上时,燕婷平静地说:“你真可耻。”马克斯喊道:“走开!”
颜婷对麦克斯的反应感到不安。他在提醒麦克斯不要玩食物的规则,就像一个哥哥会做的那样。Max对自己的隐私受到了侵犯,认为彦廷不应该责备他,因为他不是权威人物。这种交流揭示了这些孩子在家庭环境中获得的文化视角的差异。
加西亚了解两家对孩子的期望。例如,从与颜婷家人的谈话中,他知道保全颜婷的面子,避免在公众面前丢脸,保持群体和谐是儒家的重要原则。他没有让两个孩子一起来解决问题——这是一种常见的解决冲突的方法。加西亚谨慎地与孩子们单独交谈,以帮助每个人理解对方的观点。他向马克斯解释说,燕婷是试图体贴,悄悄地提醒他的规则;他告诉燕婷,尽管他在耳语,但他的话在麦克斯听起来很刺耳。加西亚建议,马克斯在将来考虑一下他的同学是否在试图帮助他,颜婷考虑说,“如果你把食物掉在地上,地板就会又脏又湿”,然后让马克斯做出选择。虽然在这种情况下,男孩们没有参与解决冲突,但他们现在更清楚彼此的意图。
当他们使用文化上合适的积极指导时,像加西亚先生这样的实践者支持儿童的双文化身份的发展,尊重他们的家庭和社区背景以及他们的学校背景。一些家庭习俗与儿童文化认同的核心直接相关,因此应得到尊重。通过尊重这些做法——即使不同意——教育者可以促进儿童健康的社交和情感成长。在提供指导时,加西亚先生保护了家庭作为儿童社会和情感成长的主要照顾者和指导者的地位,正如NAEYC“道德行为准则”(2005年)所建议的那样,特别是理想I-2.6 -“承认家庭的育儿价值和他们为孩子做决定的权利”。
使程序结构更易于适应
另一种包含儿童指导不同观点的方法是提供一个灵活的项目结构,以适应个人需求。例如,如果孩子的日程安排与他们的注意力持续时间和参与度的自然节奏以及他们自己对身体需求的认识有关,那么他们可能会在更结构化的课堂环境中挣扎。简单的安排,比如在角落的桌子上放一份零食,孩子们可以在需要休息的时候坐在那里,这可能会为孩子们提供一种自然的喘息和控制感,因为他们可能会对他们认为不自然的过渡和突然的变化感到沮丧和抗拒。
利用儿童社会文化冲突作为教学时刻:个案研究
来自文化和语言多样性的指导挑战可以被视为从业者解决儿童日益增长的社会能力的机会。早期儿童从业者可以通过调解同伴关系来帮助文化不同的儿童理解规范和社会期望。下面的故事说明了这样一个过程。
4岁的阿布迪是一名来自索马里的新难民。在他去教堂的幼儿中心的第一天,他在走廊上疯狂地跑着,他的母亲跟在后面,试图阻止他。老师们看到一个孩子在井然有序、安静的学习环境中发出如此大的噪音,自由地奔跑,感到很惊讶。在接下来的几天里,我和学前班的教师米勒女士在与阿卜迪的互动中了解到,他在全是白人的新学前班非常紧张,想要离开,所以跑步对他来说是一个很好的解决办法。
然而,到了接下来的一周,阿卜迪开始适应了,他听从了指导,似乎和同伴们相处得更自在了。米勒女士和我经常观察到阿卜迪在参加集体游戏和在操场上打闹时,温柔地抚摸他朋友的肩膀和头部——有时会让他的同伴感到沮丧。米勒女士和我与阿卜迪和他的同伴合作,探索他在新环境中的社会期望。
例如,阿卜迪的同龄人拥有比阿卜迪习惯的更大的个人空间,所以他经常会比他们更亲密地交谈或更频繁地接触。尽管他的同伴们保护彼此的个人空间,但他们无法向阿卜迪解释他们是如何或为什么觉得阿卜迪侵犯了他们的私人空间。
为了不让阿卜迪难堪,米勒女士和我通过帮助所有孩子理解我们幼儿课堂的一些期望,促成了这种个人空间的谈判。我们讨论并扮演了关于私人空间的规则,对噪音水平的期望,以及有限的身体接触。在孩子们开发和探索的故事情节中使用人物玩偶,我们引导孩子们讨论为什么、如何以及什么时候在学校环境和其他环境中接触朋友可能是或可能不是一个好主意。就像琼斯女士对睡眠习惯的调查一样,我们探索了个人空间的概念,它是一种迷人的文化差异,而不是一种可能是对或错的东西。
我们还帮助孩子们理解一些非语言线索,比如微笑或眼神交流,在某些情况下可能意味着不舒服,而不是同意或满足。这些做法为孩子们提供了在不受欢迎的互动转变为负面反应之前注意微妙线索的工具。
与此同时,米勒女士和我与课堂老师合作,帮助那些对阿卜迪反应最强烈的孩子意识到,当阿卜迪不停地触摸一个孩子时,这意味着他在表达对那个孩子的喜爱和兴趣。讨论儿童行为的差异支持了所有儿童的换位思考能力。在接下来的一个星期里,我们观察到几个孩子互相解释,当同伴说了或做了可能被误解的事情时,他或她的意思是什么。
孩子们在多种学习环境中的灵活性和韧性
当涉及到形成双文化身份时,孩子们的适应能力非常强。例如,一个学前教室的案例研究发现,尽管文化多元化儿童的教师和家长对识字学习、适当的互动语言和社会规范持有不同的信念和实践,但儿童在家庭和课堂环境中都能成功地引导(扶克格,2010年)。他们使用了一些策略,比如在进行游戏或展示自己的字母表知识时遵循同伴文化规则,这样其他孩子就会寻求他们的知识,并表现出更大的接受度。大多数幼儿都能熟练地分析课堂上的文化规范和期望(Avgitidou 2001;金2014)。当文化不一致出现时,教师可以观察并建立儿童已经建立和正在出现的适应不同环境的能力,而不是预测儿童之间的社会文化冲突。
了解同伴文化,培养课堂社区
同伴文化——“孩子们产生并相互分享的稳定的惯例、工件、价值观和关注点”(Corsaro 2012, 489)——是课堂文化的重要组成部分。当教师在课堂上审视同伴文化的各种元素,并利用孩子们的互动来建立积极的指导时,他们可能会获得有价值的见解。一项研究(2013年4月30日与埃琳娜·鲍德罗娃的私人交流)观察到,当给予学龄前儿童这样做的自主权时,他们首先监测和调节同伴的行为,然后才转向自己并应用相同的策略,这与维戈茨基(1978)的说法一致,即心理技能开始于社会过程,然后成为内化。在游戏中与同龄人的社交互动为孩子们提供了必要的反馈,让他们重新考虑自己的行为。尽管他们的家庭实践可能不同,Chen(2012)记录了孩子们从同伴互动中收集反馈的灵活性。因此,创造一个安全的空间,让孩子们可以互相监督,从而更好地内化指导期望,可以帮助教师培养一个紧密联系的课堂社区。
当实践者在课堂上关注同伴文化时,他们可能会注意到孩子们好奇地探索同伴的信仰和行为规范,这有时可能会导致看似歧视的行为(Derman-Sparks & Edwards 2010),如果没有解决,则会导致指导挑战。例如,苏珊以前从来没有上过幼儿园,她对她的同龄人喊道:“男孩不允许进我们的厨房!,她利用了她熟悉的角色——家庭主妇和养家糊口的男人。在了解了苏珊之后,她的老师看到她在思考这些角色,想要激发男孩们,看看他们是否同意这些角色。当从业者理解孩子们的好奇心和消化多种观点的挑战时,他们可能会被鼓励为孩子们提供空间,让他们通过戏剧游戏探索社会或个人实践中的差异和变化,而不是将差异视为冒犯,并限制孩子们协商他们的行为和信仰的关键时间。
结论
对于许多孩子来说,学前班是他们学习与家庭生活不同的常规和行为的第一个重要机会。儿童早期从业者应该记住,文化惯例的差异可能和孩子在何时何地吃饭和午睡的差异一样难以适应——如果不是更难的话。为了检查他们的文化假设,教育工作者应该挑战自己,采取其他同事或家庭对儿童指导的观点(Gonzalez-Mena & Shareef 2005)。达成一致并不总是可能的,但理解和尊重总是可以增长的。随着从业者的文化知识的发展,他们将能够更好地识别学习的机会,就像琼斯和加西亚所做的那样。
参考文献
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照片:1,2,3,4,5,©iStock;6,©Julia Luckenbill
Zeynep Isik-Ercan博士是新泽西州格拉斯伯勒市罗文大学幼儿教师教育项目的副教授和项目协调员。泽伊内普的研究重点是文化多样性和早期儿童教育的最佳实践。(电子邮件保护)