“我爸爸是黑的!”
“她为什么要在头上戴那条围巾?”
“我妈妈让我把我不喜欢的玩具给那些没有玩具的穷孩子。”
“只有女孩才能当护士。”
这些评论,虽然是典型的幼儿评论,但可以让老师停下来。教师应该如何应对?孩子们的评论有时会让新老师和有经验的老师感到慌乱,即使是那些支持学校公平和多样性的老师。本文作者在塔夫茨大学艾略特-皮尔逊儿童学校任教时,探讨了每天持反偏见立场意味着什么。他们发现,采取反偏见的观点需要的不仅仅是实施一些善意的活动。相反,这样做要求教育工作者以不同的方式思考他们的工作,承担个人和专业的风险,并将新的想法和信念付诸实践。艾略特-皮尔森的教师们开发了一个框架来指导他们的反偏见工作,并在他们前进的过程中支持他们的反偏见计划和实践(Kuh et al. 2011)。
什么是反偏见教育?
反偏见教育是一种支持儿童及其家庭在多元化社会中培养认同感的教学方式。它帮助孩子们学会为自己和家人感到骄傲,尊重一系列的人类差异,认识到不公平和偏见,为他人的权利说话(Derman-Sparks & Edwards 2010)。孩子们每天通过评论、玩耍和同伴互动告诉我们,他们注意到了社会问题,对差异感到好奇,想要更多的信息。那么,学校和教师需要做些什么呢?
在许多方面,反偏见教育可能与教育工作者已经在做的那种教学没有太大区别。例如,当孩子们注意到花园里的蝴蝶时,教师可能会注意到并回应孩子们的好奇心,将其作为扩展课程的机会,然后提供关于生命周期的书籍和其他材料。但当谈到种族、阶级、性别、家庭结构或能力时,教师可能会有意识地,甚至是无意识地避免详细阐述这些话题。
反偏见课程的主题通常来自儿童、家庭和教师,也来自历史或时事。反偏见教育既发生在计划课程中,也发生在基于儿童对话和游戏的自然教学时刻。教师们必须在有计划的反偏见教学经验(如将颜料混合以匹配肤色)与抓住紧急机会通过回答孩子们的问题和观察来吸引他们之间取得平衡。这是很有挑战性的,需要有能力将反偏见工作视为教学的机会(而不是克服问题)。采取反偏见的立场有助于教师开发适合他们所服务的人群的创新实践。可能很难知道从哪里开始,而且并不总是有一个简单的答案。对教师来说,重要的是要在满足孩子的需求和不让家庭不安之间找到平衡,同时采取可能受到社会或政治影响的立场。所有这些都适用于早期教育吗?这是教学的一部分吗?
反偏见教学框架
艾略特-皮尔逊儿童学校长期以来对反偏见教育的承诺是其核心价值观和使命的一部分。然而,在课堂上进行反偏见教育并不总是那么容易。有一年,作为一项课程策略,每个教室都专注于与其儿童群体相关的特定问题。教师们在每月的专业发展会议上分享了关于这一重点的文件和问题,获得并给出了关于课程和教学实践的反馈。话题包括同性父母、肤色和种族认同、阶级和权力、能力和挑战以及文化背景。
为了对反偏见工作负责,该项目的教师开发了一种工具,在课程中保留反偏见问题(见“反偏见教学框架”,第59页)。这篇文章的三位合著者——丽莎(学前班)、海蒂(幼儿园)和玛格丽特(一年级和二年级的混合年龄)的工作,说明了由反偏见工作的框架和支持推动的课程开发,这些工作针对个别教师和整个学校。文中对该框架进行了进一步的修改和更详细的讨论领先的反偏见幼儿计划:改变指南(Derman-Sparks, LeeKeenan, & Nimmo 2015)。
入口点
切入点包括识别、激发或揭示孩子们在游戏中思考或展示的主题。切入点可能是一个家庭让老师注意到的东西,也可能是一个孩子让老师知道的关于一个家庭的东西。它可能是媒体上的一个话题——比如选举、示威或电影——将人们的注意力吸引到某个特定问题上。除了认识到切入点之外,教育工作者还应该明白,他们对孩子的问题的回答不必是即时的。他们可能不知道马上该如何回应——或者他们是否想和一群人一起探讨一个特定的问题——但对这个话题的认识是重要的第一步。在课程规划路线图的开始阶段,要确定入口点。我们认识到,反偏见问题不是要消除的问题,而是教与学的机会。
玛格丽特的一年级和二年级在这个混合年龄的班级里,老师听到孩子们说“这不公平!她的床单比我的容易!,” “Why does he get to use a rocking chair at meeting? Can I?,” and “I am bad at reading.” Margaret knows that children’s notions of fairness and their perceptions of themselves and others as learners provide entry points to rich conversations. Ability differences and similarities are part of a conversation that starts on the very first day of school.
海蒂的幼儿园班级当海蒂听到幼儿园的小朋友说:“这是我的斜坡。这是一个私人斜坡,”和“如果你有很多钱,你可以上任何一个斜坡。有很多钱的人可以去任何他们想去的地方,”她意识到孩子们在思考所有权、资源和权力的问题。这个“啊哈”的时刻激励她密切关注孩子们对社会阶级、财富和特权的语言和理解。当幼儿园的孩子们玩耍时,她注意到孩子们试图维护自己的权利时,往往会提到占有(“我先得到它”)、所有权(“那是我的”)、地位(“我是老板”)和文化资本(“如果你不知道这部电影,那你就不知道怎么玩”)。
丽莎的学前班为了分享时间,4岁的混血儿朱利安展示了他在家里做的一个实验的照片,他在母亲的咖啡中加入了奶油,试图与自己的肤色相匹配。后来,4岁的Tywanna告诉她的午餐同伴,“我很幸运,因为我妈妈是白种人,我爸爸是黑种人,而我是中间的一个混合体!”听到这些,丽莎和她的教学团队意识到孩子们正在与种族身份作斗争。老师们决定与班级一起帮助孩子们学习语言,一起谈论种族。
感觉
对于每一个潜在的切入点,重要的是教育工作者要确定他们对反偏见问题的感受。老师们不一定知道该向谁倾诉自己的感受,这往往是他们陷入困境的地方。他们的个人经历可能会驱动他们的反应,或者他们可能会感到不适,完全忽略这个话题。例如,海蒂对她观察到的戏剧感到不知所措和沮丧,这是基于她自己的阶级背景。当反偏见的话题出现时,老师经常会改变话题,或者转移孩子的注意力,让他们从手头的话题上转移注意力。在艾略特-皮尔森,这个框架帮助教师解决他们对一个话题的矛盾情绪。与同事讨论他们对某个话题的感受可以帮助教育者清楚地了解如何管理课程。
玛格丽特的一年级和二年级玛格丽特对她班上的孩子们利用能力来获得社会权力感到不安。让她感到困扰的是,根据孩子的技能水平来区分课程似乎会引发学生之间的竞争,有时会阻碍他们的自信和承担学术风险的意愿。玛格丽特担心,通过探索和讨论能力,孩子们会因为他们的差异而感到孤立。让学生承认他们在某些作业中遇到了挑战,会让他们感到舒服或富有成效吗?一个有明显身体差异的孩子能参与到对话中吗?或者同学们会把他视为一个吉祥物,而不是班里平等的一员吗?
海蒂的幼儿园班级海蒂挣扎于她所看到的幼儿园孩子的游戏与我们社会中存在的接触、占有和权力问题之间的联系。当孩子们探索社会阶层概念时,她感到兴奋和紧张,但她也担心接触一个即使在成人谈话中也是禁忌的话题。当她探索自己的感受时,她想知道,“教师在支持和加强所有权作为权力的观念方面发挥了什么作用?”我们自己的阶级背景如何影响人们对孩子们的看法?当孩子们扩大对这些观念的理解时,我们的背景如何使我们能够(或不能够)支持他们?”
对于每一个潜在的切入点,重要的是教育工作者要确定他们对反偏见问题的感受。
思考
一旦艾略特-皮尔森的老师们考虑了切入点,确定了孩子们感兴趣的领域,并承认了他们自己的感受,他们就开始着手思考潜在的下一步。文档对于激发教师的思维至关重要。记录过程包括提出问题和密切记录孩子的经历。教师可以拍照,听和录对话,观察和录像孩子们的玩耍。他们可以继续向同事提出问题,使用文档提出诸如“这些孩子在做什么,为什么?”以及“我能在课堂上做些什么来支持孩子们对这个话题的探索和理解?”
起初,幼儿园的教学团队被困住了——不确定如何在这么小的孩子身上探索占有和权力的概念。老师们与家人和同事分享他们的想法,了解他们认为重要的价值观。教师们开始将权力视为一种考虑分享和给予(而不是拥有和持有)行为的方式——鼓励孩子们“用他们的力量做好事”。他们开发了一些活动,要求孩子们思考他们何时使用占有或所有权来维护权力,并提出公平分配和使用课堂资源和材料的可能解决方案
丽莎的学前班Lisa和学前教学团队回顾了朱利安的咖啡照片,并在他父母的知情和允许下,与他进一步交谈,探索他实验背后的动机。他说他是mulatto(指混血儿),但因为这个词在美国已经失宠了,一些老师听到和使用它感到不舒服。老师们开始记录孩子们在玩耍、午餐、会议和户外时关于种族和肤色的谈话。孩子们的评论揭示了他们对白人和黑人在肤色方面的真正含义的困惑。他们指着对方的衣服,注意到有人穿白裤子或黑衬衫。因此,老师们在开始混合任何肤色颜料之前,都会考虑如何扩大和澄清肤色词汇。
回应
在此阶段之前的大部分工作都涉及观察、反思、记录和提问。在响应阶段,教师计划并实施有意的、具体的体验。教师在选择课程变更时要立即实施,并通过长期规划。同样,记录也起到了一定的作用,因为分析孩子们的对话可以帮助教师选择回应什么以及如何回应。教师还为孩子们提供特定学习经验所需的技能和工具。在蝴蝶的例子中(从第一页),老师可能会给孩子们在进入花园之前用放大镜和剪贴板探索的机会。为孩子们提供最初的材料和体验可以支持他们后来参与更深层次的内容。在反偏见课程中,在开始探索肤色之前,只需简单地混合各种颜色的油漆,就可以实现这些引导体验。
玛格丽特的一年级和二年级在两个月的课程中,玛格丽特邀请游客进入混合年龄的教室,教授和分享关于各种能力差异的信息。他们讨论了一系列能力差异,包括身体、感官、社交、情感、沟通和认知。一名辅助技术教师向学生们展示一些正在发展表达性语言技能的孩子如何使用计算机来帮助他们交流想法。当地的一名大学生向孩子们讲述了她自己的阅读挑战,并分享了她用来跟踪页面上单词的策略。一名曾经有视力障碍的学生在讲故事时用动画化的声音幽默地吸引孩子们。玛格丽特和孩子们制作了一本课堂书,记录了他们与来访者的对话。当他们重新阅读这本书时,他们会思考这样一个想法:每个人都有自己擅长的事情和正在努力的事情。孩子们最终会在书中列出关于他们自身能力和挑战的页面。一个孩子写道:“我很擅长数学题。有一件事很有挑战性,那就是等待和举手。”
海蒂的幼儿园班级在一次计划会议上,幼儿园老师找出了孩子们在讨论游戏时常用的三个短语:“但是我先想到的。“这是我的”,“我有玩具,所以我必须是老板”,“我们应该有一个规则,拥有东西的人决定东西的规则。”海蒂和孩子们谈论这些短语。孩子们和老师们开了两次会,讲述这些短语被用来对他人施加权力的故事。然后海蒂提出了一个挑衅:“我们用自行车的时候应该用我们在会议上讨论过的词吗?”孩子们立刻齐声说:“不,不。那些规则不好。他们不公平。”在接下来的三个星期里,幼儿园的孩子们讨论并制定了一个共享自行车和马车的计划,其中包括一份共享车辆的签到表,并考虑到学龄前儿童的需求,他们通常是乘客。
丽莎的学前班丽莎和学前班团队(两名白人老师和一名黑人老师)花了几周时间与孩子们一起参与感官和艺术灵感的颜料混合活动。这样,孩子们就超越了混合颜色的新鲜感,专注于系统地产生一种接近他们自己皮肤的颜色。孩子们给他们不同的肤色命名——博洛尼亚色是最引人注目的!孩子们还会把罗莎·帕克斯的故事戏剧化,把白和黑作为一群肤色并不完全相同的人的术语,他们还会讨论与这些术语相关的排斥行为。
分享:过程和结果
艾略特-皮尔逊儿童学校的教师经常使用文档来让孩子、家庭和学校访客看到学习(Rinaldi 2006)。老师们想要分享反偏见工作的进展,并创建了文档来展示孩子们学习的范围和深度。这一学年的高潮是向公众开放的反偏见展览和画廊漫步。每个教室团队都制作了一个文档板,说明了框架的不同部分,并分享了孩子们经历的主要结果。参观者可以通过在便利贴上留言,在几个互动公告栏上分享问题和评论,并添加自己的想法。
玛格丽特的一年级和二年级在记录了课堂学习并与家庭和学校访客分享了反偏见工作后,玛格丽特和她的团队现在更容易在课堂上讨论能力和解决不公平的语言。玛格丽特指出,孩子们越来越多地使用“他(或她)在做什么”和“刚刚好”这样的短语来解释为什么不同的孩子有不同的任务。孩子们通过在便利贴上写下评论来分享他们不同的能力,以回应彼此在课堂上的书页。玛格丽特注意到孩子们如何能够承担更多的学术风险,以及她如何更灵活地区分不同技能组的任务,当出现差异时经常参考课堂教材。
海蒂的幼儿园班级长期的计划时间和随后的签到表的使用使幼儿园的孩子们能够计划使用教室和学校的资源,并表达和协商角色、故事情节和联系,而不是争论谁来轮流和谁来控制游戏。老师们尝试用不同的方式在选择的时间让孩子下课,这样就不会有人“先下手为强”了。教师们努力改变一些课堂结构,配合共享单车的计划,支持团队合作和在游戏中解决问题。
丽莎的学前班这些学龄前儿童通过邀请来学校的家庭或儿童看护人来混合颜料以匹配他们自己的肤色来分享他们的学习。由于孩子们是颜色调配专家,教室来访者创造了他们的肤色,体验了孩子们开发的关于种族的扩展词汇。在他们的画廊漫步面板上,丽莎展示了关于种族的研究信息,这样家庭就可以看到它是如何与课堂上的工作联系起来的。
结论
值得注意的是,在整个反偏见主题的探索过程中,艾略特-皮尔逊儿童学校的教师有一些关键的结构,这对他们维持反思性教学的艰苦工作至关重要,特别是在涉及潜在争议性话题时。包括下列结构:
- 致力于反偏见工作。这所学校将反偏见教育作为首要重点,并致力于尝试新的想法;理论、研究、实践相结合;建立一种允许冒险和犯错的文化——这是反偏见教育的重要组成部分。对于一些教师,甚至是那些熟悉反偏见工作的教师来说,他们对这种方法的理解加深了。一位老师反思道:“我最初以为反偏见是关于种族的,但我发现它可以包含许多不同类型的偏见。”另一位老师说:“我意识到课堂上自发教学的时刻是多么频繁。我成为了一个更好的倾听者,并且能够利用日常情况作为未来整个小组讨论的提示。”
- 使用工具保持正轨。有了反偏见教学框架这样的工具,教育工作者就可以学习以更深入、更全面和有意的方式考虑反偏见问题。它还要求教师有责任将反偏见教育置于其教学计划的最前沿——实施有目的的课程,推动课堂工作向前发展。这个框架成了一个过滤器,通过它教师可以讨论、计划和衡量他们的工作。另一位老师指出:“我觉得有意地讨论差异是很重要的,这样孩子们就能得到语言和支持,老师也不会措手不及。”此外,该框架为教师和儿童提供了新的思维方式。一位老师说:“孩子们需要语言和经历来扩大他们对多样性的理解。他们的经验越多,就越容易采取反偏见的方法。”
- 为反偏见教育工作争取行政支持和专门的会议时间。将反偏见教育作为课程开发和专业发展的优先事项,意味着要为此提供时间、资金和资源。学校校长黛比·利基南(Debbie LeeKeenan)有意识地决定将员工会议的时间用于反偏见工作,因此,教师们每月都参与专业发展分享,并定期收到关于反偏见困境的反馈。教师们使用一种批判性的友谊模式和具体的协议来指导对话,回顾困境和学生的工作(学校改革倡议2012)。随后,教师们将员工会议视为一个“收集数据并从同事那里获得反馈和反思的地方,这将影响我们课程的持续实施。”这种嵌入式专业发展创造了教师之间的信任,是分享切入点、感受、思考和规划的重要场所。
通过框架的运动可以带来不舒服的感觉,让教师质疑哪些主题被引入,以及它们是如何在教学实践中覆盖的。一位老师承认:“要确定优先级,决定哪些方面的潜在讨论能引起我的注意,是广播时间、小组时间,还是课程发展,仍然很难。”但是老师们坚持认为这项工作是值得的。另一位老师是这样表达的:“我也是一个学习者。课程应该是大家一起积极探索一个话题。我了解到,作为教师,我们的部分工作是帮助孩子和家庭解决他们可能遇到的困难。虽然我们的想法和信念可能不同,但通过这些谈判仍然是我们的工作。”
做这项工作并不总是容易的,但它是丰富的,它改变了实践,最终是令人满意的。观察孩子,因为他们有自己的“啊哈!”的时刻——注意到不公正,与同伴建立新的联系,或者建立对周围世界的理解,以及他们自己在让世界变得更公正方面的作用——是鼓舞人心的。对于教师来说,同样令人满意的是,他们敢于冒险,扩展自己的学习,为所有人提供更深入、更包容的教育。
参考文献
德曼-斯帕克斯,L. & J.O.爱德华兹,2010。针对幼儿和我们自己的反偏见教育.华盛顿特区:全国幼儿教育协会。
德曼-斯帕克斯,L., D.利基南,J.尼莫,2015。领先的反偏见幼儿计划:改变指南。幼儿教育系列.纽约:师范学院出版社;华盛顿特区:NAEYC。
库赫,l.p., D.李基南,H.吉文,M.R.贝内克,2011。《反偏见教学框架》未发布的课程工具。马萨诸塞州梅德福:塔夫茨大学埃利奥特-皮尔逊儿童学校。
雷纳尔迪,C. 2006。《与雷焦·艾米利亚对话:倾听、研究和学习》.幼儿竞赛系列。纽约州:拉特利奇。学校改革倡议,2012年。协议。www.schoolreforminitiative.org.
图片:1,©iStock;2、作者提供
Lisa P. Kuh博士是马萨诸塞州萨默维尔市萨默维尔公立学校早期教育主任。她是马萨诸塞州剑桥莱斯利大学的兼职教授,曾是新罕布什尔大学的助理教授,也是艾略特-皮尔逊儿童学校和塔夫茨大学儿童发展系的教师、讲师和研究员。(电子邮件保护)
黛比LeeKeenan,医学博士,是一名幼儿顾问及讲师(www.antibiasleadersece.com)。黛比从事教育工作超过45年,1986年至1993年与卡罗琳·爱德华兹(Carolyn Edwards)在马萨诸塞大学实验室学院工作。她还曾长期担任塔夫茨大学埃利奥特-皮尔逊儿童学校的主任/讲师。(电子邮件保护)
海蒂·吉文,文学硕士,在马萨诸塞州剑桥市的法耶威瑟街学校教幼儿园。海蒂是莱斯利大学的兼职讲师,曾是埃利奥特-皮尔逊儿童学校的导师、研究协调员和讲师。她的教学植根于包容、反偏见和文化响应实践。(电子邮件保护)
玛格丽特·r·贝内克(Margaret R. Beneke)是堪萨斯大学劳伦斯分校的一名博士生,研究儿童早期特殊教育。她的研究兴趣包括批判性素养,培养具有文化响应能力的幼儿教育工作者,以及包容性幼儿环境中幼儿的社会正义课程。(电子邮件保护)