从学习活动到过渡阶段,孩子们具有挑战性的行为可以影响课堂的方方面面。这种干扰往往会使幼儿教师不堪重负,他们报告对课堂管理感到担忧和沮丧(Hemmeter, Ostrosky, & Corso 2012),以及在主动应对具有挑战性的行为方面准备不足(Stormont, Lewis, & Covington Smith 2005)。这些担忧是合理的,有几个原因。经常表现出挑战性行为的孩子可能会有更少的朋友或更低的学习成绩,研究表明,随着年龄的增长,幼儿持续的挑战行为会导致更严重的行为问题和负面后果(Dunlap et al. 2006;麦卡特尼等人。2010)。表现出困难行为的幼儿更有可能面临持续的同伴排斥和负面的家庭互动(Patterson & Fleischman 1979;Crick et al. 2006)和学校专业人员的纪律(Strain et al. 1983)。作为高中生,这些孩子更有可能经历学业失败和辍学(Kazdin 1993;Tremblay 2000)以及遇到青少年司法系统(Reid 1993;Dishion & Patterson 2006)。 But just as behavior can affect all aspects of a learning environment, all the aspects of a learning environment can be structured to promote positive behavior.
这篇文章分享了一个教师自我评估工具——学前行为支持自我评估——帮助学龄前儿童的教师检查他们的教室如何支持孩子的积极行为。自我评估与积极行为支持(PBS)的主要特征相一致,PBS是一种基于理论的方法(见Singer & Wang 2009年的综述),由研究支持(见Dunlap et al. 2006年对早期儿童PBS的广泛回顾和综合),适用于早期儿童环境的价值观和需求。PBS是一个综合过程,通常作为日益个性化实践的连续体应用(Stormont et al. 2008;Fox et al. 2010;霍纳,Sugai, &安德森2010)。这种统一体包括对所有儿童的普遍支持,包括建立牢固的关系和提供高质量的环境,为可能需要更多社会情感支持的一些儿童提供更有针对性的预防措施,以及为需要广泛支持的儿童提供个性化干预。自我评估的要素涉及日常课堂活动中适合所有儿童的普遍做法,因此该工具适用于所有学龄前环境,无论他们是否正式采用PBS。
自我评估概述
自我评估设计简单,教师可以在10到20分钟内完成。该工具包含四个与积极行为支持中的预防实践相一致的部分:
- 建立一个可预测的课堂环境
- 定义并教授期望
- 承认适当的行为,并对具有挑战性的行为做出一致的反应
- 使用数据为行为决策提供信息(Stormont et al. 2008)
结合起来,这些特征提供了一个相当全面的实践图景,教师可以用它来解决所有学龄前儿童的行为,而不仅仅是那些倾向于使用挑战性行为的孩子。
自我评估由作者开发,改编自用于评估PBS实践实施情况的三种评估工具:学前教室教学金字塔观察工具(TPOT) (Hemmeter, Fox, & Snyder 2014);学前评估工具(预设)(Steed, Pomerleau, & Horner 2012);以及《积极行为支持课堂管理:自我评估修订版》(Simonsen et al. 2006)。一般类别和项目是模仿积极行为支持课堂管理:自我评估修订,一个为K-12教师设计的自我评估工具。针对学前环境的语言和关键特征是模仿TPOT和预置的,两者都是为幼儿环境设计的,但都是外部观察者使用的研究工具。
像所有工具一样,自我评估也有局限性。当教师评估自己时,他们可能不会像外部观察者那样看待自己的实践。同样,教师对他们如何与家人、孩子或同事沟通的看法可能与这些个人看待互动的方式非常不同。然而,如果仔细地使用,这种自我评估可以成为反思的有力工具。正如一位使用过这种工具的幼儿教师所评论的那样,“自我评估只有在你有时间并看到使用它们的目的时才有帮助。这张表格对我来说两者都做到了。”
创建可预测的环境
课堂环境在鼓励积极行为方面起着核心作用。因此,自我评估的第一部分包含了与创造一个可预测的、有序的学习环境有关的项目。本部分的项目侧重于发展与孩子和家庭的积极关系,设计教室的物理环境以最大限度地提高结构和可预测性,制定清晰和一致的时间表和惯例,并实施有效的过渡。
温暖、积极的关系为积极行为奠定了基础(Hemmeter, Ostrosky, & Corso 2012)。一致和可预测的课堂环境、时间表和日常活动可以提高孩子的独立性、预测变化的能力和使用适当行为的可能性。过渡阶段可能是幼儿行为的一个特别值得关注的问题,经常会影响课堂环境的有序程度。教师可以通过提前计划,在过渡发生之前提醒孩子,并在每次过渡开始时提供明确的信号,来支持在过渡期间的积极行为。例如,当从自由玩耍过渡到打扫教室时,老师可能会和助手一起计划打扫教室的位置,而不是看一眼时钟并宣布“我们现在必须打扫教室了”。提供警告和提醒也会有帮助,比如老师提醒:“我们还有五分钟时间玩。我们现在可以开始新项目了吗?(孩子们:“不!”)五分钟过去后,老师会通过播放一段编钟并关灯,或者开始唱一首包含手势的歌曲,给出一个清晰的视听提示,表明过渡开始了。教师也可以将过渡阶段视为讨论对下一个活动的期望的机会(例如,在清理时评论,“我们现在正在清理,然后我们会一起坐在地毯上阅读”)。
定义和教授期望
自我评估的第二部分是关于期望的。对行为采取指导性的方法让孩子们有机会学习和练习如何在学习环境中表现。成年人通常认为孩子知道如何正确行事(Stormont et al. 2008)。教师可以通过确定少量的行为期望(例如,善良,安全),定义具体的例子(规则),在常见的环境或惯例中(例如,圆圈时间,中心,零食,浴室,游乐场),并直接教孩子如何将这些期望付诸实践来避免这个陷阱。例如,一位老师的课堂期望是“安全”,他可能已经决定,其中一个组成部分是,孩子们在室内和室外铺设的区域必须使用“步行脚”,但他们可以在操场的草地上奔跑。要教这个具体的例子什么是安全,可以在外面做一个游戏,老师举着一张“跑”或“走”的图片,孩子们就会移动到操场上适当的地方。在课堂上,教授这种期望可以包括制作一张图表,描绘出孩子们在小组会议中可能奔跑或行走的地方。
承认适当的行为,并对具有挑战性的行为做出回应
自我评估的第三个领域涉及教师用来承认适当行为和应对挑战性行为的实践。虽然教师经常评论孩子的学习或学术行为,但他们很少就适当的社会行为给予反馈(Stormont et al. 2008)。为孩子们提供具体的、积极的反馈可以帮助他们了解什么是合适的行为。口头表扬适当的行为是课堂管理的一个重要工具,但教师可以创造机会,更正式地承认积极的行为。例如,当教师“发现”孩子表现出积极的社会行为时,他们可以给家里寄一张证书。
重要的是,教师也要注意为课堂社区定义什么是不适当的行为,并制定一个计划来一致和有逻辑地回应它。例如,某些行为(如咬人和打人)可能需要立即干预以确保孩子的安全,而其他行为(如不参与清理)可能首先会提示使用适当的行为(“你要清理什么,积木还是拼图?”),然后是提醒(“我们现在正在清理,以照顾我们的教室。”让我们一起努力,把这些障碍清除掉。”)
用数据来支持积极的行为
幼儿教师可以采取简单的步骤在自己的课堂上收集数据,并学习有关课堂行为的有价值的信息(Krasch & Carter 2009)。使用简单的表格,如记分表或检查表,教师可以记录孩子们一天中哪些时间倾向于不遵循预期,孩子们在自由玩耍时是专注于还是偏离任务,以及活动之间的过渡需要多长时间(Krasch & Carter 2009)。然后,教师可以利用这些数据做出更有效地支持积极行为的决策。例如,教师可以收集数据来了解孩子们难以满足的期望,并确定何时何地可能发生具有挑战性的行为(Krasch & Carter 2009)。他们可以利用这些信息,通过重新审视一个期望,提供更多的练习,或对一个不奏效的例行程序进行更改,来针对一个问题。数据还可以揭示有关儿童参与、在过渡过程中花费的时间,或需要额外支持以满足行为预期的个人的信息。
行动中的自我评估过程
要使用该工具,教师首先要评估他们实现所列出的每个功能的一致性(总是,有时,从不)。时间表、期望和后果的一致性有助于孩子获得独立,并学习适当的行为是有效的。接下来,老师们会回顾他们给Always打分的特点,以确定他们的优势。然后,老师们会回顾他们偶尔或从不评价的特征,并确定哪些是需要优先改进的。最后,教师制定一个行动计划,概述他们将采取的可衡量的步骤来实现课堂管理目标。下面的小插图说明了教师如何使用这个工具。
索尼娅在一个以社区为基础的中心教了五年学前班。她最喜欢的教学部分是与她的班级建立联系;她了解了很多关于孩子们的知识,并创建了与他们的兴趣相关的深入项目。开学六周后,索尼娅和十几个四岁的孩子在一起感觉很舒服。她了解每个孩子的长处,并与父母一起为孩子设定目标。索尼娅想开始班上的第一个项目,但她不知道是否每个人都准备好了。
这个班级花了大量的时间从一个活动转移到另一个活动,而诸如推之类的问题往往会延长过渡时间。索尼娅对每天需要多次提醒孩子们课堂期望感到沮丧。索尼娅认为她的班级有能力遵守规则和惯例,但她觉得孩子们并不像他们可能的那样有秩序。为了调查她是如何支持行为的,索尼娅决定参加学前行为支持自我评估。
步骤1:对当前实现进行评级
Sonia首先评估了她在调查的四个领域中执行每个行为支持功能的一致性。(参见“索尼娅完成的自我评估”。)
第二步:确定优势
在对所有的行为支持功能进行评分后,Sonia回顾了她标记为Always的项目。她列出了她已经在做的支持积极行为的几件事的总结:(1)“我与孩子和家庭的牢固关系支持参与”;(2)“我的教室中心组织得很好,定义很好,大小合适”;(3)“我的课程表已经平衡好了,张贴好了,并配上了照片。”
索尼娅一直为自己与孩子及其家人建立的关系感到自豪,但从未考虑过这些关系会如何影响孩子的行为。拥有牢固的人际关系为社交和情感发展奠定了基础,并“为解决与具有挑战性的行为相关的困难问题提供了一个安全的环境,如果它们出现的话”(Hemmeter, Ostrosky, & Corso 2012, 35)。也就是说,当教师与孩子们有很强的积极关系时,他们可以更有效地帮助他们发展积极的社会行为。同样,当教师与家庭有良好的积极关系时,他们可以更有效地传达对孩子行为的担忧,并与家庭合作解决这些担忧。
步骤3:确定优先领域
索尼娅回顾了她有时或永远评价的项目,并在代表主要关注点的项目上打了星。她注意到一些与过渡有关的项目有“有时”或“永远”的答案,所以她把这些工作作为优先事项。她计划创建并张贴行为期望,因为自我评估中的其他几个项目(“课堂期望是在学生的眼睛水平线上展示和张贴的”,“我用我们的期望来建立特定于我们典型环境的规则”)来自于使用这些期望。索尼娅还认为,在课堂上提供更多积极的反馈很重要。然而,由于索尼娅的主要任务都与过渡有关,她决定先专注于过渡领域。
第四步:制定行动计划
一旦索尼娅确定了她的首要任务——平稳过渡——她就制定了一个从反思到行动的计划(参见“索尼娅的行动计划”)。此步骤提供了一种方法来帮助思考从当前实现到目标所需的更改。索尼娅决定,她需要更加一致地表明即将到来的过渡,并在过渡期间做出调整。
Sonia首先设定了一个具体的目标来满足这一需求(“构建系统以增加过渡期间的一致性”),然后概述了她可以采取的步骤来实现这一目标(创建一个“过渡助手”工作;在教学计划中加入过渡段;制作过渡期望的提示卡,比如排队待在你的“泡泡”里,在走廊里小声说话,和团队呆在一起)。在某些情况下,这些步骤可能包括收集信息或与同事交谈(例如,与导师老师一起进行头脑风暴过渡活动),以及在课堂上做出改变。通过让自己的步伐清晰可见,索尼娅制定了一个可以遵循的计划。
索尼娅还提到了她将如何监督自己的进步。这一步帮助老师思考她的计划,这样她就可以很容易地跟踪她已经完成了什么。完成计划后,索尼娅又确定了一个完成自我评估的日期,这样她就可以看到自己的进步,并可能发现新的需要解决的领域。
索尼娅的行动计划 | |
目标:构建系统以增加过渡期间的一致性 | 监控 |
流程/步骤 1.创建新的“过渡助手”作业(设置定时器时,5分钟警告,并关闭灯时,定时器响) 2.在课程计划表格中添加过渡部分 3.制作过渡提示卡,列出对下一次活动的期望(鼓励提前纠正) 4.稍后:收集关于转换的数据(我多长时间进行一次前置?我遵循我的教学计划了吗?过渡需要多长时间?) 计划下一次自我评估的日期:2016年5月25日 |
1.将工作添加到工作图表 2.表单编辑 3.提示卡完成 4.TBD |
建议
许多老师可能会发现,在开学六周左右的时候,使用这个工具进行自我检查是很有帮助的。此时的自我评估有助于教师反思他们在课堂上已经建立的内容,并留下大量的时间来进行改变。然后,教师可以在年中或年底进行自我评估,衡量他们的进步。积极的改变可以作为个人的动力,并显示专业的成长。
教师可以通过几种方式使用这个灵活的工具。例如,他们可以与助手或同事合作。合作伙伴可以交换反馈,提供支持,并在整个过程中相互负责。自我评估中提到的大多数特征都可以应用在教室以外的环境中,因此任何与孩子们互动的同事都可以是合作伙伴——公共汽车司机、食堂工作人员或学校图书管理员。
不管老师决定采用何种方式进行自我评估,重要的是要记住变化是渐进的。使用可观察的、可衡量的步骤的行动计划可以帮助教师关注可实现的结果,而不是可以做的事情的数量。当教师完成一次自我评估时,他们可以计划下一次评估的日期,从而形成一个反思和积极行动的循环。在这个过程中,致力于改变的教师应该花时间回顾他们的进步,庆祝他们的成功,记住不要不知所措。(请参阅“行动-教师反馈中的自我评估”,了解四位教师使用该工具的经验。)
作为教师的工具,这种自我评估概述了全课堂积极行为支持的主要特征,并为反思和行动提供了框架。自我评估可能会给孩子和教师带来有益的结果。当教师有意识地营造积极的课堂环境时,他们也为社会情感和学术上的成功打下了坚实的基础。
行动-教师反馈中的自我评价
“我了解到,我收集孩子的行为和参与数据时,并不像收集认知、社交、情感和学术技能数据时那样彻底。”
完成自我评估的四名教师在开始第一个行动计划的六周内提供了反馈。他们分享了他们在实践和课堂上所做的改变,以及改变的结果。这些教师都有积极行为支持(PBS)的各种经验。其中三人在俄勒冈州尤金市的赛珍珠幼儿园(Pearl Buck Preschool),在全项目PBS的环境中教学;一位老师在华盛顿特区的一所公立学校工作,该学校没有使用全项目的PBS。
使用该工具的教师表达了他们对反思的感激之情,并表示它帮助他们指导了这一过程。例如,一位老师说:“我一直在寻求提高我的实践。我希望通过自我评估,我能更好地了解如何利用自己的优势,并在需要改进的地方工作。”
这四家公司都报告说,作为行动计划的一部分,他们做出了具体的改变。他们做了各种各样的调整,但最专注于增加不同日常实践的一致性。实践包括提供积极的反馈,教授对过渡的期望,以及在清理之前给出警告。他们从这个过程中学到了东西,这些变化对课堂环境产生了影响。一位选择处理正面和负面反馈比例的老师说:“由于负面反馈的数量已经大部分消失,紧张情绪得到了缓解——尤其是对那些经常收到负面反馈的孩子来说。”
自我评估也促使教师考虑数据在记录行为方面的作用。一位老师说:“我意识到,当我在课堂上看到PBS,看到我的教学风格在多大程度上与它自然地保持一致时,我几乎没有数据来支持孩子们的成长和变化,这是PBS影响他们的方式造成的。”另一位老师分享了这些想法:“我了解到,我收集孩子们的行为和参与数据时,没有收集认知、社交、情感和学术技能数据时那样彻底。”这两位教师都表示,他们需要更多的时间和支持来开发数据收集系统。然而,有了这样一个系统,一位老师解释说,“我希望发生更多根本性的变化。”
作者的自我评估表包括经许可改编自以下来源的内容:Hemmeter, m.l., L.K. Fox, & P. Snyder, 2014。教学金字塔观察工具(TPOT™)学龄前教室,研究版。马里兰州巴尔的摩:保罗·h·布鲁克斯出版有限公司•西蒙森,B., S.费尔班克斯,A.布里施,G.杉井,2006。积极行为支持课堂管理自我评估修订(7r)。斯托尔斯,康涅狄格州:康涅狄格大学•斯蒂德,e.a., T.M.波默洛,和R.H.霍纳,2012。学前评估工具(预设™),研究版。马里兰州巴尔的摩:保罗·h·布鲁克斯出版有限公司
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