儿童游戏中的质疑:凯拉·霍尔斯文章介绍的声音执行主编
采取“探究立场”,并将自己视为教师研究员,可以导致实践中的变革性转变,为有目的地倾听儿童,对教学进行深思熟虑的反思,并有意识地规划教学中的下一步(科克伦-史密斯& Lytle 2009;Perry et al. 2012)。想象一下,当一位新老师在学习教学的同时,学会成为一名教师研究员的可能性。
在这篇文章中,凯拉·霍尔斯(Kayla Halls)分享了她的第一次教师研究员经历,这是她在本科最后一次教学实习期间进行的。通过游戏学习的力量(Whitebread et al. 2017), Kayla的研究重点是提出问题和倾听孩子们的想法,以培养他们对早期数学的理解。她的研究有力地提醒人们,花时间放松的重要性与孩子们在玩耍,带着好奇心倾听,手里拿着笔记录他们的想法,让他们的学习可见(Project Zero & Reggio children 2001;里纳尔蒂2006)。
通过游戏,年轻的学习者利用他们天生的好奇心来实验、探索和解决问题,与学术内容领域建立自然的联系(Zosh et al. 2022)。例如,用磁砖盖房子可以帮助孩子们开始理解空间关系和几何思维。用塑料片制作长魔杖与量化和比较长度有关。当教师全面了解游戏和内容学习之间的密切关系时,他们可以有意识地调整自己的实践,以支持儿童的游戏以及他们的学术成长(Bjorklund, Magnusson, & Palmer 2018;Zosh et al. 2022)。这包括数学领域。
在我幼儿教师培训项目的最后一个学期,我在佛罗里达州的一个早教项目实习。在那里,在学前班的教室里,孩子们每天享受三个小时的中心时间,参与儿童自发的游戏和探索。经过仔细观察,他们创造的游戏场景似乎有丰富的数学内容学习机会。然而,我想知道我是否可以扩展或扩展孩子们的学习,在他们玩的时候问一些关于他们数学理解的问题:
- 他们在练习什么数学概念,这反映在创造性课程(我的学前班使用的)的标准中?
- 我的问题如何利用孩子们的社会和文化背景来支持他们在数学游戏中的思考?
- 他们会如何回应我的问题——口头上和行为上?
这项调查开始于我的幼儿教育本科学位的最后一项作业。目的是进行教师研究,以反思和改进在该项目过程中所学到的教学实践的应用。这项任务让我能够参与研究过程,找到切实可行的方法来完善我的实践。根据我之前5年对出生至6岁儿童的教学经验,我从黑人、酷儿、解释主义(或以人为本)教育家的角度进行了这项研究。由于我的身份,我非常重视孩子们内心所持有的各种各样的真理,并致力于从他们的角度来理解场景,以庆祝他们在任何情况下所带来的独特想法。
文献综述
当我阅读这项研究时,我发现了几个关键因素,这些因素最终影响了我如何收集、分析和解释数据来回答我的问题。这些包括社会互动、数学化、相互交流和生活经验。
社会互动
通过提问来提高孩子们的数学理解能力,我进入了一种持续的、共享思维的社会关系,我和孩子们都将为此做出贡献、发展并利用它来扩展我们的思维过程(Bjorklund, Magnusson, & Palmer 2018)。当孩子们扩展他们的思维时,他们将新的想法融入到他们的日常经验中,然后老师就可以支持他们。维戈茨基的“近端发展区”(Zone of Proximal Development)论述了与知识渊博的人(比如老师)互动的力量,他们会构建孩子的思维,并将他们带到下一个理解水平(Bredekamp 2017)。当脚手架在游戏环境中出现时,教师和孩子之间就建立了一个共同的基础(游戏场景)。这促使孩子们与老师分享他们的想法,让老师在他们探索数学内容学习的挑战性领域时提供支持(Magnusson & Pramling 2018)。
Mathematizing
从我作为一名职前教师的角度来看,进入游戏场景来扩展孩子的数学内容知识最初似乎对内容学习是积极的,但对游戏是有害的。玩耍是孩子们在自己选择的场景中锻炼自己的能力的空间(Wood 2014;Zosh et al. 2022)。数学概念(如计数和形状)自然地融入到这些场景中,从而为教师创造了一个与数学内容标准(即由州、地区和其他组织制定的基准)建立联系的肥沃空间(Stipek 2017;Zosh et al. 2022)。然而,如果教师完全改变游戏场景,试图使其与这些标准保持一致,他们可能会稀释游戏的丰富性,限制孩子的代理(古奇2008;Pyle & Danniels 2017)。
有趣的是,研究表明,当老师在孩子们已经创造的场景中介绍数学概念时,游戏有可能继续下去。这种“扩大游戏,帮助孩子了解周围的世界”的想法被称为mathematizing(Bjorklund, Magnusson, & Palmer 2018, 470)。为了使数学化,教师必须沉浸在一个游戏场景中,看到隐藏在积木和磁砖表面下的重要内容知识。一旦参与游戏,教师可以使用丰富的数学语言和故意提问等工具,在游戏和内容学习之间架起桥梁。这有助于孩子们以有意义的方式通过想象探索推理(Vezzani 2019)。关键是不要压制互动。相反,教师应该敏锐地意识到孩子们的声音,遵循他们树立的榜样,以保持儿童代理的完整性。
这项调查探讨了提问技巧如何支持游戏中的数学思维,同时重视儿童的能动性和声音。
相互沟通
当教师以这种方式真诚地与孩子们接触时,孩子们可以从内心和他们的数学游戏场景中发言(Magnusson & Pramling 2018)。例如,如果一个孩子用塑料片制作魔杖,当他们比较魔杖大小时,他们可能会从仙女的角度说话。然而,如果老师要求加入他们的游戏,孩子就可以跳出仙女的角色,分享老师进入游戏场景所需的关键信息。这展示了一种复杂形式的元交流:孩子们明确地与他人分享他们的数学知识,这使教师能够支撑孩子目前的理解水平(Magnusson & Pramling 2018)。
在这两个例子中,孩子已经有了适当的思维过程;教师的作用只是让这种思考显而易见。因此,教师基于游戏和儿童反应的有意提问可以引出儿童复杂的答案,帮助他们表达当前的认知水平(Vezzani 2019)。这种相互的交流可以帮助孩子们表达自己的想法,并为扩展他们的数学知识奠定基础。
生活经验
为了在学业上支持孩子,教育者必须亲自了解他们(Moll et al. 1992;Arthur et al. 2003;Lerkkanen et al. 2021)。这延伸到儿童在日常生活中遇到的社会和文化影响,如种族、宗教、性别认同、家庭结构以及在家庭或学校发生的对话和活动(Moll et al. 1992;Arthur et al. 2003)。这些因素决定了孩子们如何与世界互动,特别是在教室里。它们塑造了孩子是谁以及他们如何学习,因此教育工作者在创建真实的教学方法时必须考虑到社会和文化影响(Moll等人,1992年;Arthur et al. 2003;NAEYC 2020)。
我作为教师研究员的角色
文献中的这四个基本发现集中在提高儿童数学思维的有效方法上,但它们没有解决特定的教师提问技巧在游戏中的作用,Trawick-Smith等人(2017)认为这对未来的研究很重要。作为最后一个学期的实习生,我发现自己处于一个独特的位置来解决这一点。由于我的课程,我在早年接触了关于数学和游戏主题的最新文献。我的实习身份也意味着我可以比我的班主任同事更容易地专注于数据收集:我的责任更多地在于与孩子们互动,而不是与家庭和其他教育伙伴通信。这使我能够以我前几年的教学经验为指导,以新的眼光看待数学提问技巧的问题。我可以从一个新的、微妙的角度来探讨这个话题,并为正在进行的对话添加内容。
方法
我不把孩子们看作是要被研究的学生,而是把他们看作需要被理解的人。因此,当我进行这项调查时,我的目标是让他们的声音处于最前沿。我在数据收集和本文中直接引用了他们的话,准确真实地分享他们的想法。
设置
进行这项教师研究的幼儿园位于佛罗里达州,并在基于项目的课程下运行,这意味着孩子们对有意义的主题进行深入探索(项目方法,未注明)。学校非常重视以游戏为基础的学习,每天分配充足的时间让孩子们参与以儿童为导向的体验。它使用创造性课程和该项目的标准来衡量孩子们全年的进步。
在我的研究中,我把注意力集中在一个学前班的6名男性和4名女性,年龄在4到5岁之间。这个班由来自不同文化背景的孩子组成:黑人、白人、拉丁裔/美洲裔和南亚/印度裔美国人。一半的孩子虽然英语流利,但也会说另一种语言,如西班牙语、俄语、瑞典语或印地语。
程序
在这个场景中,我扮演了研究员、搭建者、游戏伙伴和老师的角色。在上午的中心、下午的中心和户外游戏时间,我观察并尝试进入似乎有数学讨论潜力的游戏场景。有时候,孩子们更喜欢继续独立玩耍。然而,如果他们接受我加入他们的游戏,我就会参与其中,同时故意问一些以数学为重点的问题。这些问题源于我对好的提问技巧的了解,但总是对游戏场景和孩子做出反应(Strasser & Bresson 2017)。我的首席老师记录了一些数据样本,遵循了同样的程序。
数据收集
当我发现在游戏中探索数学概念的潜力时,我通过各种方式收集数据:
- 在和孩子们交谈时,我在一个普通的笔记本上记下了一些轶事。
- 我用我的手机相机捕捉照片,补充或澄清所做的笔记。
- 当剧本太长、太复杂,无法通过笔记和照片完全理解时,我就用手机摄像头录下视频。
最终,我在2021年初的8周内收集了44个基于游戏的场景的数据。具体来说,我关注的是发生在教师提问、儿童数学知识和儿童游戏行为中的模式。每个游戏场景长度从5分钟到15分钟不等。我收集了5个视频记录,55张照片和39个轶事记录。
数据分析
在数据分析期间,我转录了所有通过轶事记录、照片和视频捕获的数据,以便将它们与游戏、数学和提问联系起来进行分析。然后,根据我的研究问题,我将游戏场景编码如下:
- 与生活经历的联系:这指的是知识储备,或儿童在家庭、社区和日常生活中遇到的独特的社会和文化影响,这些影响有可能塑造他们如何感知世界和与世界互动,特别是在课堂上(Moll et al. 1992)。
- 创新课程标准:这个代码参考了创造性课程标准,允许我在游戏中清楚地定位出现的数学概念。
- 老师关于数学的问题:这些都是关于数学的直接问题,比如“你有几个?”或者“这个形状叫什么名字?”
- 老师关于玩耍的问题:这些问题关注的是游戏场景,而不是具体的数学概念。例如,“你能告诉我你在做什么吗?”或者“你的游戏中的海盗会去哪里?”
- 儿童数学游戏的延伸:当孩子们积极反思并改变他们的游戏时,这种代码就会被捕捉到;例如,一个孩子在大理石轨道上添加新的碎片来改变大理石的方向。
- 儿童对游戏和数学概念的反思:当孩子们在游戏中思考数学概念时,或者只是在游戏本身时,这些代码捕捉到了孩子们让成年人看到他们思考的瞬间。
在编写完每个场景后,我统计了每个代码的频率,并将其与其他代码进行比较,以寻找总体主题。
调查结果及讨论
通过我的数据分析,我发现了老师的问题如何影响孩子们在游戏中讨论的数学概念的细微差别。最流行的主题是跨学科学习,与生活经验的联系,以及教师的问题对儿童反应的影响。以下是与我最初的研究问题相关的每个问题的讨论。
跨学科学习
研究问题:根据《创意课程》中列出的标准,孩子们正在练习哪些数学概念?
专业笔记
布兰登专注于用薄木块创建轮廓。一开始我静静地观察他,给他空间来建立他细致的结构,不受成年人的影响。布兰登停顿了一下,然后开始填写他所做的大纲。他看着我,问道:“从这边看是什么样子?”
我歪着头,仔细端详着桌上的身影。我觉得自己在寻找,试图想象布兰登认为那是什么形式。“它看起来像一只鸟,”我说。“正方形是尾巴,矩形是身体。你怎么看?”
布兰登笑着摇了摇头。“不,那太愚蠢了。鸟的身体是圆形的。这是一台拖拉机。”我笑了笑,布兰登又添加了更多的章节。“现在是什么样子?”他问道。
我看到这些正方形被小心地放在彼此的上面。“就像一栋公寓大楼的外面,有一层、两层、三层、四层、五层那么高,”我一边数一边指着每一层的正方形和矩形说。布兰登从桌子上抬起头,他的眼睛在我们头顶上方的空间里徘徊。“所以,它和天花板一样高。”
在这次互动中,布兰登和我探讨了认知和数学标准,我们讨论了他的块结构。当布兰登问“从这边看是什么样子?”和“现在是什么样子?”,他以一种新的眼光审视自己的创作,表明他在从各个角度思考他所创造的东西以及它可能是什么。这与创造性课程认知标准“显示思维的灵活性和创造性”(Heroman et al. 2010)相一致,其中儿童在任务中表现出创造力,并以独特的方式思考不同的场景、问题和解决方案。
在布兰登的剧本中,这种认知标准与“探索和描述空间关系和形状”的数学标准交织在一起(Heroman et al. 2010)。为了思考他的创作的不同迭代,布兰登必须证明他对所使用的形状以及这些形状之间的关系的理解。当他添加更多的部分时,他意识到这改变了他的作品的形状,促使他问,“它现在是什么样子?”
承认、拥抱和建立在游戏的跨学科性质上,为更丰富、更有意义的数学内容学习创造了空间。
了解认知和数学标准在儿童游戏中的相互补充,改变了我对数学内容学习的看法。现实世界的知识不会被划分成不同的类别;实际上,这些方法是重叠的。这就说明了跨学科学习的重要性。为了在儿童早期进行真实、有意义的学习,应该鼓励儿童理解跨领域存在的联系(Hafidah et al. 2020)。当这种情况发生时,他们更有可能记住并应用他们的经验。承认、拥抱和建立在游戏的跨学科性质上,为更丰富、更有意义的数学内容学习创造了空间。
与生活经历的联系
研究问题:问题如何利用儿童的社会和文化背景来支持他们在数学游戏中的思考?
专业笔记
这是一个繁忙的中心时间,所有的孩子都专注于他们的自主游戏。我和Erica和Stephanie坐在一起,她们选择了不同的谜题来解决。斯蒂芬妮从边缘的碎片开始,而艾丽卡开始以随机的方式解决她的难题。出于好奇,我问道:“你是如何解开这个谜题的?”
斯蒂芬妮首先回应。“好吧,我要买这些东西。吉娜老师让我先做边缘部分。”然后艾丽卡插话说:“妈妈让我做那些你最后做不到的形状。”
在我观察到的超过一半的游戏场景中,孩子们用他们的生活经验来支持他们的游戏,进而支持他们的数学思维。在这个例子中,我很好奇为什么斯蒂芬妮和埃里卡使用两种不同的技术来解决他们的难题——一个充满解决问题和探索空间关系机会的活动。在询问之后,孩子们参考了真实的经历:斯蒂芬妮参考了课堂老师的建议;埃丽卡从家里的谈话中抽身。每个人都来自一个独特的地方,以自己的经历为中心。
询问斯蒂芬妮和埃里卡是如何解决谜题的,不仅帮助我了解了各自使用的技巧,还帮助我了解了这些技巧的根源。反过来,这让我能够在他们的数学游戏中单独支持他们,同时承认、尊重和重视他们选择的完成任务的方法。
专业笔记
奥斯汀和斯蒂芬妮正在空地上玩大理石轨道,这时奥斯汀喊道:“地板是熔岩!”
“哦,不!”我回应。“也许你可以在你的轨道上添加一些东西,这样你的大理石就不会撞到熔岩了?”
“我们不会的,”奥斯汀指着斯蒂芬妮的脚印说。“熔岩在那边。”
斯蒂芬妮抬起头,偷听了我们的谈话。她在大理石轨道的前面放了一块绿色的磁砖,在大理石和假装的熔岩之间形成了一道屏障。“看!她说。“现在大理石不会碰到熔岩了!”
“太酷了!”我倾身向前,更仔细地检查她的身体结构。“我注意到大理石没有离开你的建筑。为什么它停在最后?”斯蒂芬妮指着凸起的粉色吧台。“因为这个。”
“那么,它比弹珠大吗?”我问。“嗯哼,”她说。
在这个例子中,斯蒂芬妮和奥斯汀在一个名为“地板是熔岩”的游戏中共同生活。整个班级,包括我自己,几乎每天都玩这个游戏。由于他们对游戏的相互理解,斯蒂芬妮和奥斯汀创造了一个共同的游戏场景,他们利用自己的量化、比较和空间关系的知识来帮助他们避开熔岩。此外,我利用我对游戏的理解,以一种与游戏场景紧密结合的方式向孩子们提问,同时解决了关键的内容标准。
这个例子强调了教师理解孩子的生活经历对支持他们学习的重要性(Moll et al. 1992;Arthur et al. 2003;罗伊2019)。熔岩地板成为了一个共享平台,使孩子们能够在日常生活和数学内容知识之间建立无数的联系。
总的来说,这两种情况都说明,要在学业上支持儿童,幼儿教育工作者必须亲自了解他们(Arthur et al. 2003;Lerkkanen et al. 2021)。教师可以把问题作为一种工具,以更深入地了解孩子的生活经历。此外,支持数学游戏的问题应该是有意的,有意义的,重视和支持孩子的个人需求,同时承认和建立在他们游戏的重要主题上。
教师提问对儿童反应的影响
研究问题:孩子们会如何回应我的问题——口头上和行为上?
专业笔记
贾斯汀在中心时间安排磁砖。和他坐在一起时,我问他:“你需要多少个三角形才能做出那个形状?”
“六个!他回答道。
我问他是否知道这个形状的名字。贾斯汀犹豫了一下,然后数了数他做出的形状的六面。他静静地看着我。我让大约一分钟过去,提供足够的等待时间。然后我说:“我可以帮你!你数了几方?”
贾斯汀指着那个形状说:“六个,所以那是一个……”
“那叫六边形,”我替他说完。
在我收集数据的过程中,与数学内容相关的问题(“你有多少个?”;“你需要做什么形状的东西?”)几乎在每个场景中都引发了学生的反思。他们促使孩子们停下来,思考他们所做的事情,并与老师分享他们的想法。这揭示了目前每个孩子对他们游戏中的数学概念的理解水平。然而,这些类型的封闭式问题很少能让学生扩展他们的数学游戏。
相反地,当老师询问关于数学内容的游戏时(“你的游戏中会出现什么紧急情况?”“你的橡皮泥怎么像鳄鱼一样?”),孩子们有一半以上的时间在反思自己的行为,并且更频繁地扩展他们的数学游戏。
专业笔记
在上午的中心,夏洛特玩着五颜六色的、可塑的数学运算。当我坐在她旁边时,我问道:“你能告诉我你在做什么吗?”
“我在做饭!”她回答道。
“Yum !你在做什么样的食物?”我问道,凑过去仔细看了看桌子上的数学运算。
“我把它们分开了,这样就不会乱了,”她回答说,小心地把彩色的碎片和它们对应的组放在一起。
我问:“你要怎么处理分开的食物?”
“把它放进烤箱里。我需要把所有的线都弄出去,因为我还不知道我要用它们做什么。”
我静静地坐在夏洛蒂身边,给她继续工作的空间。当她继续把红色的碎片加入他们的小组时,它们从纸上散落到桌子上。“碎片不断掉下来!”她沮丧地说。
“你认为为什么会发生这种情况?”我平静地问。
“我不知道. . . .我知道!碎片太多了!”
我对她微笑。“那么,解决方案是什么?”夏洛特已经开始行动了,她回答说:“去脱一些衣服。”
在这次对话中,我主要使用了关于夏洛特的戏剧的开放式问题来引导她的思维。这些问题鼓励夏洛特对数学思维的基本技能进行分类和解决问题。夏洛蒂不是简单地交换信息,而是根据她对我的问题的回答,积极地反思和改编她的游戏场景。此外,随着戏剧本身的变化,戏剧中的学习概念也发生了变化:从分类活动转变为解决问题,夏洛特能够建立基本技能,并无缝地将这两个领域联系起来。
为了培养推理能力和反思能力,可以问一些数学问题,比如“你有多少个?”和“这是什么形状?”
这些例子以及我收集的其他数据表明,应该让孩子们反思数学概念在游戏过程中,问一些关于数学的问题(开放式或封闭式)可能更好。然而,要让孩子拓展他们的数学思维,询问他们的游戏情况更有益。随着剧本的发展,其中嵌入的数学概念也在不断发展。
行动步骤
这项调查探讨了提问技巧如何支持游戏中的数学思维,同时重视儿童的能动性和声音。基于我的发现,我开始在自己的实践中寻找拓展儿童思维的方法。例如,我用磁砖和木棍、树叶等天然材料设置空间,鼓励孩子们使用数学(理解形状、空间关系等)和认知技能(解决问题、符号思维等)。我有目的地努力承认和重视孩子们的经历,利用他们的日常生活作为真正的数学学习的渠道。最后,我根据孩子们的游戏场景精心设计了一些问题,以鼓励他们扩展数学思维。
为了使这些发现适应自己的环境,幼儿教育工作者可以采取一些步骤:
- 建立跨学科的挑衅,激发数学思维。例如,教育工作者可以用橡皮泥和数学操作工具(如弹珠、按钮或瓶盖)设置空间,鼓励计算、解决问题和象征性思维。
- 在午餐时间和孩子们聊天,在外面和他们一起玩,了解他们的生活经历。此外,通过每周更新与家人保持沟通。这可以通过在家进行的有趣活动的照片,或者在下车时进行的快速对话。
- 有意识地使用提问技巧。为了培养推理能力和反思能力,可以问一些数学问题,比如“你有多少个?”和“这是什么形状?”
- 通过问一些关于游戏的问题来扩展孩子的思维,比如“如果……会发生什么?”?”;“你能告诉我更多关于……”?”;“你为什么认为……?”
结论
我进行这项研究是为了努力提高我的教学技能,成为一个反应灵敏、有目的性的教育者。计划、执行和发表我的研究让我深刻认识到探究在儿童早期教育中的重要性。现在在教小孩子的时候,我发现自己会用探究的眼光来看待他们,目的是更好地了解每个孩子的想法、优点和需求。我们的孩子是独一无二的、独立自主的人,他们内心拥有一个知识的世界;我的工作将继续重视这一点,展示如何以有意的、有意义的方式支持儿童。
鸣谢
我要感谢我的大学教授Ilene Berson博士,他在我本科期间指导了这项研究的概念和设计。她还就教师研究和出版过程的细微差别提供了宝贵的知识。
实践者的声音:幼儿教育中的教师研究是NAEYC致力于教师研究的在线期刊。访问NAEYC.org/resources/pubs/vop
- 的档案的声音文章
- 读了2021年秋季声音汇编
照片:标题图片©Getty Images;其他均由作者提供
版权所有©2022由国家幼儿教育协会提供。请参阅NAEYC.org/resources/permissions上的权限和转载。
参考文献
阿瑟,L., B.比彻,C.哈里森,C.莫兰迪尼,2003。“分享孩子们的生活经历。”澳大利亚儿童早期杂志28(2): 8-14。
比约克伦,C., M.马格努松,H.帕尔默,2018。“教师参与儿童数学化:超越游戏与教学的二分法。”欧洲幼儿教育研究杂志26(4): 469-480。
Bredekamp, S. 2017。幼儿教育的有效实践:建立基础伦敦:皮尔逊出版社。
Goouch。,K. 2008. “Understanding Playful Pedagogies, Play Narratives, and Play Spaces.”早期28(1): 93-102。
Hafidah, R., N.E. Nurjanah, A.R. Pudyaningtyas, U.E.E. Rasmani, M.M. Syamsuddin, & S. Wahyuningsih. 2020。《早期儿童教育中的蒸汽学习:文献综述》国际教育学与教师教育杂志4(1): 33-44。
Heroman。C., D.C. Burts, K. Kerke, & T.S. Bickart(与P. Tabors, & D.T. Dodge)。2010.学前创意课程.华盛顿:教学策略。
勒卡宁,M., E. Pakarinen, A. Suchodoletz, J. Viljaranta. 2021。“调查师生关系质量与儿童在读写和数学方面的兴趣和学术前技能之间的双向联系。”儿童发展92(1): 388-407。
马格努森,M., & N.普兰林。2018。“《数字世界》:以游戏为基础的教学法对想象力计算的回应。”国际早期教育杂志26(1): 24-41。
莫尔,l.c., C.阿曼蒂,D.内夫,N.冈萨雷斯,1992。“教学知识基金:使用定性方法连接家庭和教室。”理论到实践31(2): 132-141。
NAEYC。2020.“适合发展的实践。”立场声明。华盛顿特区:NAEYC。//www.sosautoparts.com/resources/position-statements/dap/contents
派尔,A. & E.丹尼尔斯,2017。《持续的游戏学习:教师在游戏教学法中的角色以及对劫持游戏的恐惧》早期教育与发展28(3): 274-289。
罗伊,K. 2019。“支持学生资产,尊重知识储备。”邀请理论与实践杂志第5 - 13:25。
斯特拉瑟,J.和L. M.布列松,2017。年轻人的大问题:拓展孩子的思维.华盛顿特区:NAEYC。
项目方法。n.d.“吸引孩子们的思想。”https://www.projectapproach.org/
特拉维克-史密斯,J., S.斯瓦米纳坦,B.巴吞,C.丹尼尔鲁克,S.马什,M.沙瓦奇。2017。“积木游戏和学前数学学习:建筑复杂性的影响,同伴和教师在积木区域的互动,和复制游戏材料。”儿童早期研究杂志15(4): 433-488。
维扎尼,2019年。“幼儿教育中的对话和学习:什么对儿童的认知发展最有效,如何提高学生的参与度?”欧洲幼儿教育研究杂志27(4): 534-550。
伍德,E. 2014。“幼儿教育中的自由选择和自由游戏:困扰话语”国际早期教育杂志22(1): 4-18。
佐什,j.m., C.高德罗,R.M. Golinkoff和K. Hirsh-Pasek。2022.《儿童早期玩耍学习的力量》在 为从出生到8岁的儿童服务的早期儿童项目的发展适当实践, 第4版,NAEYC版,81-107。华盛顿特区:NAEYC.
Kayla Halls, MA,有6年出生到6岁儿童的课堂经验,热衷于研究儿童早期的教学实践。目前,Kayla是英国伦敦米德尔塞克斯大学的教育研究员。(电子邮件保护)