是时候在学前班西班牙语-英语双语教室里建立中心了。孩子们找到他们的伙伴,并商定在一个中心工作。当每组学生都安顿下来后,嘈杂的声音变成了富有成效的嗡嗡声,两组搭档开始在数学中心探索、讨论和玩材料。对孩子们来说,结对学习是一种新的结构,所以研究人员梅丽莎坐在旁边,帮助他们共同完成任务,以及扩展对话所需的语言。当她目睹孩子们相互参与时,她观察到孩子们向他们的伙伴表达他们对模式的理解的三种方式:绘画、身体运动和通过具体材料的表现。这些多种认识方式描绘了一幅发生在4岁孩子身上的富有成效的学习画面。
在开篇的小插曲中,梅丽莎(第一作者)听了孩子们是如何与同伴谈论他们的学习的。语言的使用是孩子们参与自己和同学思考的一种强有力的方式。儿童早期的环境应该充满促进社会、语言和认知发展的机会(NAEYC 2020)。实现这一目标的一种方法是创造有意义的社会环境,让孩子们积极地与同龄人交往(Bedrova和Leong 2015;Park and Lee 2015;Zippert等人,2019)。
作为一组来自德克萨斯大学圣安东尼奥分校的研究人员,我们(作者)开始了一项为期10周的儿童配对学习情况的定性研究。具体来说,我们的问题是:结对工作对幼儿解决问题的方法以及他们向伙伴表达和交流模式的能力有什么影响?为了解决这个问题,我们集中研究了一所城市私立天主教学校的双语学前班,其中有24个主要是拉丁裔/拉美裔,墨西哥裔的工薪阶层家庭。所有24名学龄前儿童都有不同程度的西班牙语和英语双语能力;然而,大多数以英语为母语的人将西班牙语作为一种遗产语言。我们之所以选择这个校园,是因为老师们在他们的双向双语课程中,采用了以伙伴为基础的学习策略。我们专门花时间观察两对在数学中心学习模式化概念的孩子之间的互动。
因为模式是理解数学概念的基础(Zippert, Douglas, & Rittle-Johnson 2020;Wijns等人,2021),我们专注于孩子的数学技能识别,扩展和抽象模式与伙伴。在这篇文章中,我们简要回顾了伙伴工作对幼儿语言和学术发展的意义。我们包括了我们用来支撑儿童数学理解的策略,我们对三个主题进行了描述,这些主题来自我们对儿童如何表达他们的数学理解的观察数据的分析:
- 图纸
- 物理运动
- 通过混凝土材料表现
虽然我们的研究主要亚博欢乐棋牌集中在双语教室中的儿童,但我们的结论是为各种课堂环境中的幼儿教师提供了启示。
我们对儿童搭档工作的了解
根据社会文化理论(Vygotsky 1978),儿童的心理、语言和社会发展是由更有能力的人通过社会互动来刺激的。这些更有能力的人也被称为更有知识的人。维戈茨基的理论主要关注社会环境在知识构建中的作用——一种为孩子们创造空间交换思想和从彼此的角度学习的互动。这通常会促使学习者重新组织和重组他们的思维,从而达到更高的理解水平。
在以同伴为基础的互动中学习,与数学、阅读和科学等学科领域的概念理解和语言发展紧密相关(Alanís 2018;Zippert等人,2019)。然而,结对的成功往往取决于教师如何组织协作任务,以及孩子们在基于伙伴的工作中如何互动(Alanís 2018;Arreguín-Anderson & Alanís 2019;Gkloumpou & Germanos 2022)。例如,当有意与社交知识更丰富的同伴配对时,一项研究中的儿童在一起工作时,在换位思考任务中表现出了进步,在分类任务中获得了更高的学习分数(Park & Lee 2015)。孩子们相互参与的方式影响了他们对任务的动机和坚持以及自我认知。
在数学的背景下,伙伴学习已经显示出特定的好处。与同伴的数学对话促进了数学家的身份,在这种身份中,所有学习者都有机会理解数学,并可以以授权的方式表达这种理解(Fuson, Clements, & Sarama 2015)。搭档工作让孩子们有机会被倾听,并尝试他们可能会在更大的群体中分享的数学想法(Zippert, Douglas, & Rittle-Johnson 2020年)。此外,在合作环境中学习数学概念的学龄前儿童在听力技能和对他人的意识方面都有所提高(Zippert等人,2019年)。
为孩子们搭建数学体验
在这项研究中,我们让孩子们在每天的中心时间成对学习数学。这些配对已经由课堂老师确定,基于伙伴的活动,如与伙伴一起阅读和写作,与伙伴一起探索文物,与伙伴一起完成押韵活动是常规执行的。课堂老师根据孩子们的英语水平和对数学概念的理解,让他们进行异质合作,以促进近端发展区(ZPD)。这种ZPD允许孩子们与更有知识的人一起工作,这样他们的工作水平就超出了他们独立工作的能力。
在合作环境中学习数学概念的学龄前儿童在倾听技能和对他人的意识方面都有所提高。
从学年开始,孩子们就成双成对地学习。现在是二月,他们习惯了和他们的伴侣一起去他们选择的中心,参加各种以伴侣为基础的活动。尽管孩子们可以选择自己工作,但他们似乎更喜欢和同伴一起工作。我们经常听到他们说:“来吧,伙伴。让我们去另一个中心,”或者向我们介绍他们自己和他们的搭档,“这是路易斯。他是我的搭档。”
为了进一步探究基于伙伴的工作和数学理解之间的关系,我们使用诸如绘制和扩展模式等操作方法创建了几个模式和分类体验,让孩子们与他们的伙伴一起参与。为了促进学习过程,梅丽莎为孩子们建模了几种促进互动和语言使用的策略,如使用问题和句子干或框架。
提问帮助孩子们将学习扩展到更深层次,并增强他们的数学技能(Spreckelsen等人,2019年)。梅丽莎首先建立了孩子们如何通过提问来阐明想法的模型。例如,她问了这样的问题
- 你能给她解释一下吗?
- 你为什么这么想?
- 你能再用另一种方式排序吗?
- 你的伴侣能做些什么来改变他们的模式?
然后她鼓励孩子们和他们的同伴一起使用这些问题。
接下来,我们改编了Chapin和O 'Connor(2013)的工作中的句子,这些句子可以用来扩展对话,增加互动,促进数学语言的发展。句子干或框架可以帮助用第二或第三语言学习内容的孩子组织思维,同时扩展思维(Arreguín-Anderson & Alanís 2019)。这些词干鼓励孩子们提高他们的整体语言发展,证明答案,并参与彼此的思考。我们重点学习了以下句子框架:
- 你能换种方式吗?
- 告诉我你在想什么。
- 描述你的图画或图案。
- 你觉得我接下来要写什么?
他们鼓励两组学生使用这种语言相互交流,并解释他们的数学思维。
基于伙伴的模式化活动
约瑟夫需要初步的经验来建立他对对象排序的意识,然后才能开始创建模式。在研究之初,他唯一的分类属性是颜色。在一次访问中,约瑟夫再次被观察到按颜色重新分类物品。在某个时刻,他注意到他的搭档卡拉(Cara)对物品进行分类的方式——不是按颜色,而是按大小和形状。他开始模仿她正在做的事情。
尽管卡拉没有明确地告诉他如何排序,但他对她例子的观察足以增强他的排序技术。他的分类类别逐渐包括大小、质地和形状。与Cara一起参与多种类型的任务有助于Joseph以多种方式看到对象的类别和属性。令人兴奋的是,约瑟夫通过创建自己的类别来扩展他的学习,然后让他的搭档用词干来猜下一个项目放在哪一组,“你认为我接下来会放什么?”这项任务要求两人用数学词汇来证明自己的想法,并与对方互动。
我们创建的数学中心活动侧重于模式理解的增长。这个内容是后来代数推理的基础(见“早期推广代数推理林赛·佩里(Lindsey Perry)的文章,了解更多关于这个话题的内容);因此,在儿童早期环境中花时间培养这种意识是很好的(Zippert等人,2019年)。对于许多年轻的学习者来说,分类是更抽象的模式理解的先驱(Reed & Mercer young 2017)。因此,我们提供了一桶物体,包括贝壳、瓦片和岩石,这样孩子们就可以练习他们的分类技能,因为他们正在进行更有挑战性的图案形成。
我们为所有的孩子使用了额外的脚手架策略,包括将照片放在自然模式的数学中心。我们让孩子们找到他们周围的图案,比如穿过百叶窗的光线和地板上的瓷砖。这导致了在教室里的模式寻宝游戏,成对的孩子在教室里找到多个模式。回到数学中心后,他们与同伴分享了他们的发现。我们听到孩子们兴奋地说:“我们发现了一个模式!或“看看我们的图案!”这些类型的活动提供了一个空间,孩子们可以扩展他们的理解,包括更多的抽象思维和数学联系到他们的日常环境。
我们还开发了以中心为基础的活动,让孩子们接触不同类型的模式(AB, ABBA, AABB, ABC)。孩子们被给予图案,并被要求与他们的伙伴一起命名图案的类型,扩展它,然后使用其他材料创建图案。他们通过扩展和复制基于互动的成对活动来识别四种不同类型的模式。下面的章节描述了孩子们在与同龄人交流时表达他们对数学模式的理解的三种方式。
与合作伙伴展示和搭建理解的方式
孩子们通过尽可能多的方式学习数学(Kibbe & Feigenson 2017)。我们观察到孩子们用不同的方式来促进彼此的理解。这些包括绘图、物理运动和操作。这些策略中的每一种都使他们更深入地参与到通过视觉、身体和语言反应来表达数学思维的模式和新方法中。
《我把贝壳画成蓝色,红色,蓝色,红色》
从研究小组的持续观察中,他们发现孩子们开始独自一人或与他们的伙伴一起制作图案。他们经常画出自己的模式,帮助他们在与伴侣互动时表达自己的思维过程。例如,在探索贝壳图案时,Cara用粉色和紫色的贝壳来表示AB图案,向Joseph展示她的AB图案。以卡拉为例,约瑟夫画出了这些贝壳,然后让卡拉按照他的模式画出下一个贝壳,使用句子干“下一步是什么?”
虽然Vygotsky(1978)强调了语言在学习环境中的重要性,但绘画也可以作为增强儿童思维和理解的工具。这个桥梁可以帮助孩子们内化他们的思维,因为绘画成为了他们用来表达思维的工具。这对多语学习者尤其有帮助,因为他们的英语口语技能可能会阻止他们与说英语的伙伴分享他们的理解。图纸提供了一个共同的参考点,看到新的知识在纸上。它们也是儿童学习的强大产品,也是分享他们理解的重要方式(Kim & Kim 2017)。对于卡拉和约瑟夫来说,他们的绘画对话导致了更深层次的意义理解和共同学习,因为他们能够向对方展示和解释他们是如何创建图案的,以及如何增强这些图案。绘画在真实的学习档案中也很有价值,孩子们可以看到他们的思维随着时间的推移而取得的进展,教师也可以评估他们的理解水平。
“我们可以用手和脚创造图案”
幼儿是多模式学习者。他们使用语言交流,但也使用手势、视觉和声音(Arreguín-Anderson & Alanís 2019)。在下面的对话例子中,孩子们在理解模式方面的成长可以从他们以一种新的方式创造模式的能力中看出。在这里,梅丽莎用动作和有节奏的拍手来培养莫妮卡对模式的理解。在幼儿课堂中使用动作和鼓掌是适合发展的,因为它挖掘了儿童对具体表现的发展需求,允许多模式学习,并使儿童参与有趣的活动(NAEYC 2020)。
茉莉莎:你认为你可以用动作来表现同样的模式吗?看着我:拍,拍,拍,拍,拍,拍。所以你也可以用手制作图案。
莫妮卡(新兴双语者):我可以拍,拍,拍!我可以用珠子做你的吗?
斯蒂芬妮(母语为英语的人):我们也可以用腿和脚来做这些动作。这个是拍手,跺脚,跺脚,拍手——是两个跺脚和一个拍手!
茉莉莎:莫妮卡,你看到了吗?她跺脚,跺脚,拍手。会是哪种模式呢?
莫妮卡(指向与AAB图案相匹配的珠子图案):这一个!
史蒂芬妮:现在让我们用贴纸来做。
(另一个孩子,肖恩,不在中心的那两组中,他跑到这一组,增加了学习。)
尚恩:你也可以跑,跑,跳!
在这种互动中,孩子们用动作传达他们的图案,然后用珠子和贴纸等具体材料来匹配他们的图案。这对仍在提高英语技能的莫妮卡来说尤其有益,因为她可以在不依赖英语的情况下直观地看到并表演出这种模式。我们观察到,莫妮卡对动作模式更感兴趣,她可以通过动作更一致地复制斯蒂芬妮的模式,而不是仅仅使用操纵。老师创建的配对显示,斯蒂芬妮在数学理解方面更有知识。然而,莫妮卡通过自己选择的动作方式,在对模式的理解上有所增长。在随后与莫妮卡的互动中,发生了以下交流。
茉莉莎:看着我,然后告诉我你对我的模式有什么想法——啪,跺脚,啪,跺脚。接下来我该怎么办?
莫妮卡:下一个是snap, stomp。就像这个贴纸一样。(莫妮卡指着之前用贴纸做的AB图案。)
茉莉莎:你能给斯蒂芬妮做个图案吗?
莫妮卡:是的。拍,拍,拍,拍。
莫妮卡能够就她正在创建的模式类型进行对话,这为她提供了一个空间,可以使用她的新词汇和动作向斯蒂芬妮展示她对数学的理解。这也揭示了莫妮卡通过动作方式数学化的能力。
“钻石,圆形,钻石,圆形,三角形……”哎呀!”
操纵是大多数儿童早期数学中心的主要内容。他们为孩子们提供了具体的方法来理解抽象的数学概念。操纵技巧对于年轻的多模态学习者来说尤其重要,因为孩子们可以看到并掌握它们。这有助于孩子们给真实的物体贴上标签,使学习变得具体。
一天下午,迭戈和艾丽西亚正在用图形画AB图案。当迭戈创建一个模式时,他让艾丽西亚看看他做了什么。
迭戈:¡米拉,艾丽西亚!钻石,círculo,钻石,círculo, triángulo。¡没有!钻石,círculo,钻石![看艾丽西亚,菱形,圆形,菱形,圆形,三角形。不,钻石,圆形,钻石!
把这个模式大声地说给艾丽西亚听有助于迭戈立即调整和适应他的理解。如果迭戈一个人工作,这可能就不会发生了。
当孩子们有机会和伙伴一起学习时,他们可以用语言表达他们正在学习的东西,交换思想,提高他们的社交技能,并应用他们的理解。
在这项研究中,孩子们探索了岩石、树叶、贝壳、瓦片、珠子、贴纸、连锁立方体和绒球的重复图案。就像莫妮卡选择用动作来表达她的理解一样,孩子们选择材料是提高数学模式参与度的有效方法。他们经常一起创作图案,也经常使用各种各样的材料为彼此创作图案。在这个互动过程中,孩子们使用了数学词汇,如AB模式和数学对话来解释为什么他们创造了某种模式。当模式不合理时,他们也会从错误中学习。孩子们变得非常有能力在物体之间切换,比如用珠子创建一个图案,然后用连锁的立方体和贴纸向他们的伙伴展示相同类型的图案。
当孩子们创造一个图案,然后遮住一部分,看他们的伙伴是否能猜出隐藏的部分时,我们很着迷。这种类型的抽象模式增加了灵活的思维,并鼓励孩子们用自己的想法以一种新的方式来表示模式(Zippert, Douglas, & Rittle-Johnson 2020)。这些情境为孩子们提供了丰富的环境来培养他们对数学能力的信心。
解决不同层次的参与
与Park和Lee(2015)一样,我们特别注意到,与我们的研究研究之前相比,孩子们在数学中心投入的时间更长。我们还注意到他们经常就彼此的兴趣和想法进行谈判,而不是转移到其他事情上。然而,“我现在想做别的事情”这句话听到了几次。
不可避免的是,年轻的学习者对一项任务有不同程度的投入,注意力的持续时间和兴趣。我们观察到孩子们与伴侣参与或脱离的几种方式,比如离开他们的伴侣,搬到另一个中心,或者忽视伴侣参与任务的要求。当对仍在发展社交技能和自我调节能力的幼儿使用同伴学习时,这种行为是很自然的(Arreguín-Anderson & Alanís 2019)。
孩子们来到一个社会发展水平不同的学习环境。有些孩子非常善于妥协、轮流和倾听伴侣的意见,而另一些孩子还在培养这些技能。根据社交技能、语言和/或认知能力对儿童进行异质配对,为儿童创造了一个自然的近端发展区域。该区域不是静态的,而是在与更有知识的同伴进行学习任务时动态调整的(Bedrova & Leong 2015)。根据孩子们的数学理解水平和语言技能,有意地对他们进行配对,可以支持这种发展,因为孩子们必须学会协商他们对任务的理解。这包括轮流领取和分享材料(Alanís 2018)。与那些更有社会知识的人交流可以改善观点和合作。对于教师来说,重要的是检查伴侣参与水平,以创造一个积极的学习环境,支持有效的伴侣工作和儿童自我调节技能的发展。
形成异构对
重要的是,教师要利用孩子们的优势,有目的地设计成对的搭档,让双方都有机会作为专家交换角色。按混合能力配对的孩子创造了一个最近发展的自然区域,其中一个孩子比另一个更有知识。这个角色随着任务和教学语言的不同而不同。
实际意义
儿童的数学理解是基于他们的认知水平、社会和情感发展以及教学学习环境(Moomaw 2017)。根据我们的研究,对在各种环境中实施伙伴式学习的幼儿教师有几点启示。
- 意义创造是多模式的。小孩子会说话、写字、画画、跳舞,展现他们对世界的理解。所有孩子都必须有多种机会参与重要的思想,并就他们正在做的事情以及为什么要做这件事进行交流(Kim & Kim 2017)。在数学中,通常有几种方法可以得出相同的结论并证明理解。这种想法可以通过鼓励孩子们以多种方式来分享他们的学习,同时也可以增强他们作为年轻数学家的信心,包括画画、表演或为他们的理解鼓掌。了解儿童的学习方式可以提高他们的参与水平,并为儿童提供不同的机会来展示他们的能力和优势(NAEYC 2020)。
- 当与伙伴交流和分享时,意义的创造是最有效的内化。孩子们从与他人的互动中学习。有意识地让孩子配对并持续规划成对学习是促进认知、语言和社交发展的关键步骤(更多信息请参阅Arreguín-Anderson和Alanís 2019)。在孩子的语言和认知发展水平方面,当不同种类的伴侣形成时,伴侣是最有效的。当孩子们从事旨在促进合作对话的任务时,他们会产生提问和解释等语言。社会能力也应包括在内。教师可以帮助孩子们发展他们的妥协和谈判技巧,当孩子们想要比他们的伙伴更长时间地参与一项任务时。他们可以通过提供儿童可能用于协商冲突的语言,指定轮流扮演的角色,并始终现实地了解什么适合幼儿的发展(Arreguín-Anderson & Alanís 2019)。
- 交互必须是脚手架式的。幼儿来到我们的门口时,并没有具备有效共享学习的必要技能。孩子们从句子的词干和练习中受益,可以参与高质量的配对学习。幼儿教育工作者应该通过他们的语言和行为来塑造互动。他们还可以通过计划一个学习经历来帮助孩子们,比如一个涉及这些特定技能的游戏。最后,教师可以让孩子们扮演角色,分享材料或轮流。与所有配对活动一样,逐步接触需要合作和老师指导支持的任务将确保成功参与。
结论
我们从事这项研究,以确定以伙伴为基础的学习对幼儿解决问题的方法和他们向伙伴表达和交流模式的能力的影响。我们的观察揭示了孩子们通过绘画、运动和使用具体物体表达数学理解的能力。这为孩子们提供了多个数学对话的切入点,并经常有机会向同龄人展示他们的理解能力。当孩子们有机会和伙伴一起学习时,他们可以用语言表达他们正在学习的东西,交换思想,提高他们的社交技能,并应用他们的理解。
根据社交技能、语言和/或认知能力对儿童进行异质配对,创造了一个自然的近端发展区域。
以伙伴为基础的学习在双语教室中尤其重要,因为孩子们正在发展他们的双语技能,需要多模式的沟通和意义创造方式。这些以伙伴为基础的学习机会促进了积极参与,增加了语言输入/输出。互动和真实的课堂活动可以创造空间,让孩子们可以使用他们全部的语言储备。在这样做的过程中,他们丰富了彼此的词汇、语言表达和解释他们所知道的东西的方法。
反映的问题
以下是教育工作者在计划并将基于伙伴的学习融入他们的数学经验时可能考虑的一些问题:
- 你如何组织活动,让孩子们参与有意义的数学对话?
- 孩子们需要什么先决条件的社交技能来加强他们对伴侣的学习?
- 你目前使用的多模态教学策略是什么?你可能会尝试什么新策略?
- 孩子们目前有什么机会进行多模式学习?你能为多模式学习提供什么新机会?
图片:作者提供
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伊利亚娜艾拉妮丝莫,博士,南德克萨斯州人,是德克萨斯大学圣安东尼奥分校跨学科学习与教学部门的幼儿和小学教育教授。她在一年级和二年级的双语教室教孩子,同时在德克萨斯大学泛美分校获得了课程和教学硕士学位,专注于双语教育。