引导幼儿教育和游戏之间的悖论:罗恩·格雷迪文章介绍的声音执行主编
“玩耍促进快乐的学习,培养自我调节、语言、认知和社交能力,以及跨学科的内容知识。玩耍对所有孩子来说都是必不可少的。”
作为指导儿童发展和学习的九项原则之一,这一宣言是最新版《儿童权利宣言》的一部分NAEYC关于发展适当实践的立场声明,重申了我们领域对儿童玩耍权利的承诺。与此同时,立场声明承认,将游戏融入正式的学习情境可能是一场斗争,这一现实对有色人种儿童的影响尤其严重(Souto-Manning 2017)。David Kuschner(2012)注意到游戏的性质和学校的性质之间的紧张或矛盾——例如,在游戏中,孩子们负责;在学校里,成年人给孩子设定了学习目标。这可能会导致学生把注意力集中在学习目标上,而牺牲了玩耍的时间。
在这一背景下,罗恩·格雷迪(Ron Grady)发表了一篇引人注目的文章《游戏的故事:创建游戏故事小册子,鼓励学前教室的识字行为》。格雷迪回忆说,他的任务是把游戏引入一个专注于离散学术领域的学前教育项目,他的新同事经常告诉他,“我们喜欢玩,我们知道孩子们需要玩,但每天的时间不够。”
格雷迪研究了游戏和学校之间的核心矛盾——儿童的代理和成人的学习目标之间的矛盾——旨在将“非此即彼”的情况改变为“是/并且”。他的创造性解决方案是故事书,他根据孩子们的游戏编写故事书。格雷迪用孩子们玩耍的照片和描述他们玩耍的文字,偶尔引用,制作了一系列书籍,陈列在教室图书馆里。孩子们对这些书很感兴趣,所以他们有读书的动力。这培养了格雷迪和他的同事希望鼓励的识字行为。通过记录孩子们的游戏并使其可见,他使阅读具有文化相关性和个人意义。
格雷迪正在为他的孩子创造条件,让他们参与游戏学习(游戏教学法2016)。他的孩子们可以选择玩什么,是否读一本书,以及读哪本书。他们能够好奇,探索游戏打开的想象世界。当他们要求阅读故事书时,他们会提到“我朋友的书”,他们会体验到有趣的学习所能带来的骄傲和喜悦。格雷迪的孩子们正在做他们想做的事情(玩耍和阅读关于他们玩耍的书籍),这正是他想让他们做的事情。
值得注意的是,这个案例中的孩子是2岁和3岁的孩子。值得注意的是,当然,他们想玩,他们也想学习阅读和书籍。对孩子们来说,他们的玩耍和学习是同时进行的。如果让这些孩子们稳定地阅读对他们有意义的书籍,他们就会培养出适合他们年龄的书籍处理技能、印刷知识以及他们的世界知识。
格雷迪的文章是他教师研究的成果。阅读他的文章,人们不得不认为这种努力对他来说也包括了有趣的学习。正如他解释的那样,制作故事书很有趣。就像玩耍一样,这不仅仅是娱乐。格雷迪指出,这项工作很有挑战性。这是一场智力冒险,涉及文学、文学发展和游戏的探索。它是快乐的,支持幼儿的学习。
在文章的结尾,格雷迪分享了一件趣事,他给学生詹娜读了一本关于她洗娃娃的故事书。读完这本书,詹娜惊呼道:“让我们再来一次。”这正是我们希望孩子们对书籍的反应——发现阅读是有意义的,是有动力的。在完成这篇文章时,我的反应和詹娜一样——让我们再做一次。人们希望格雷迪会再次这样做,继续加深我们对适合幼儿发展的识字教育的理解,以及如何在幼儿教育和游戏之间的矛盾中导航。
参考文献
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作者简介
本·马德尔(Ben Mardell)是哈佛大学教育研究生院“零项目”的首席研究员。他曾担任学前班和幼儿园教师,目前从事“游戏教学法”和“儿童是公民”项目。
(电子邮件保护)
游戏的故事:创建游戏故事小册子,以鼓励学前教室的识字行为
这项研究的想法源于一个看似无法解决的困境:既要有玩耍的时间和空间,又要有达到早期学习标准和成果的时间和空间。几年前,我接受了一个合作教师的职位,负责将游戏整合到学前课程中——这是一个历史上几乎完全面向学术领域,玩耍时间很少的课程。“我们从来没有时间玩,”老师们经常这样说。“我们喜欢玩耍,我们也知道孩子们需要玩耍,但每天的时间实在不够。”这些短语的开头默认是这样的从句:“因为我们课程的所有学术要求……”
并不是只有这些老师对游戏持这种态度。多年来,这种脱节一直存在:研究人员和游戏倡导者对教育环境中玩耍的空间太少提出了严重的担忧(Hirsh-Pasek et al. 2009)。在这个领域,教育者——比如我新上的幼儿园的那些——倾向于认为玩耍和学术是相互排斥的;“玩耍很好,但不是必要的”(Roskos et al. 2010)。
虽然我理解这种担忧,但我的专业学习和经验让我有了一个不同的观点:游戏可以在各个发展领域对学习和成长产生积极的影响。我同意库什纳(2012)的观点,他写道:“真正的游戏,[就像]在梳妆角落里孤独的孩子,孩子们在操场上打闹的游戏,朋友们在街区中心创作的迷你戏剧”——与成人定义的、以目标为导向的活动相反——应该构成儿童早期教育的核心部分(248)。然而,在儿童早期是否有足够的时间和空间玩耍,是否有足够的时间和空间达到预期的标准和学习成果?
我决心找出答案。我决定研究游戏如何支持和支撑许多早期儿童专业人士最喜欢的领域——语言和读写能力。我不想在课堂上使用童谣、童话和其他儿童作家的文本(尤其是小说),而是想知道玩耍是否可以成为这个故事。我的目标是回答这些问题:
- 从儿童游戏中创造的故事(游戏故事)会促进2岁和3岁儿童的早期识字行为吗?
- 如果是的话,游戏故事会促进哪些读写行为?
- 游戏故事会影响孩子们当前和未来的课堂游戏吗?
- 孩子们将如何与以他们为中心人物的游戏故事联系起来?
回答这些问题将有助于我和我的同事们在课堂上融入游戏,并有一个强有力的理由,我们可以与他人分享。
文献综述
在关于玩耍和读写能力的矛盾观点的刺激下,我投入了这项研究。具体来说,我研究了早期读写能力的发展和参与,游戏和紧急读写能力之间的联系,以及故事、游戏和儿童个人经历之间的联系。我的研究是基于Reggio Emilia方法启发的实践,该方法承认并尊重儿童的代理以及教师对儿童学习的记录(Hendrick 1997;玉木2005;Stacey 2015)——这种文件可以指导我回答我的问题。
我阅读的研究揭示了框架我的调查的关键发现。早期识字的重要研究表明
- 儿童早期的经历和知识为日后的识字成功奠定了基础。早期儿童教育者可以通过有意的指导和有趣的经历来影响孩子学习阅读和写作的内容和方式,包括大声朗读故事书和其他文本(Dickenson & Sprague 2001)。
- 儿童在童年早期表现出新兴的识字技能和行为,他们发展成为传统的读者和作家。这些包括印刷概念(Clay 1975)和叙事技巧。
- 虽然识字能力初生,但5岁和6岁的孩子主要关注的是图片,因为他们会在口头语言(包括口述故事)和书中印刷的内容之间建立联系(Sulzby 1985)。
- 孩子们把自己的知识和经验带到识字活动中,识字学习不是一个孤立的事件。儿童的读写能力是通过社会互动和社会文化环境(包括在玩耍期间)成长的(Saracho & Spodek 2006)。
- 幼儿讲故事揭示了新兴的叙事知识,对本研究的目的很重要,它邀请我们考虑儿童对很多很多事情的看法,包括(但不限于)他们自己的生活(Paley 2004;麦克纳米2015)。
除了这些研究,我还发现了大量与游戏相关的文献,包括游戏与早期识字之间的联系。游戏是学龄前的核心“主导”活动(在维哥茨基的传统中),这意味着游戏——尤其是假装游戏——支撑并推动儿童的思维和认知发展(Diamond et al. 2007)。它至少含蓄地涉及到儿童生活的核心主题或关注点,包括同伴关系和同理心的发展(Corsaro 2012;Bodrova & Leong 2015;Mardell et al. 2016)。此外,研究已经证明了玩耍在培养早期读写能力方面的潜力,特别是鼓励读写行为和发展叙事技能(Roskos & Christie 2011)。“成功的早期读者,”玛格丽特·米克斯写道,“发现(写下来的)故事就像游戏一样发生。他们喜欢这个故事,觉得很安全,即使是巨人和女巫,因为他们知道一个故事,就像桌子下的房子游戏,是一个有规则的游戏”(1982,37)。
我回顾的最后一个重要的研究集中在幼儿的个人经历上,这对成年人来说是很难接触到的。一个年幼的孩子不能提供直接的见解,可能无法清楚地表达某些状态、感觉、意义和意图。知道了这一点,早期教育者和研究人员使用了三种有意义的方法——摄影、玩耍和讲故事——来收集关于儿童个人或内在经历的信息。摄影方法往往包括拍摄儿童的照片和视频,然后在公共聚会时间重新呈现它们,与儿童一起反思(Einarsdottir 2005;Serriere 2010)。玩耍可以反映和展示孩子们的内在思维、情感和个人经历。讲故事揭示了新兴的叙事知识,并邀请我们作为教育者考虑孩子对他们内心和外在生活的看法。
根据我读到的内容,我知道这些发现代表了我对我班上2岁半到3岁孩子的最高预期。每一项研究都是令人鼓舞的,我急于创造材料,收集数据,并分析这些信息来回答我的问题。
方法
研究人员观察了非常小的孩子看故事书的识字行为(Lee 2011)。然而,没有人研究过,当孩子们玩耍的照片被编纂成书后,这些照片是如何激发人们的识字能力的。同样,儿童在课堂上的活动的摄影记录被认为可以促进讨论和对经验的洞察(Einarsdottir 2005;Serriere 2010;克拉克2017)。然而,这些图片的编辑方式并不能反映出那些在儿童早期教育和照顾过程中占据主导地位的文本。我的调查试图填补这些研究中的空白。
为了进行调查,我转向了我的班级:一组9个女孩和6个男孩。他们都来自双亲家庭;只有一个人是白人。我们班是12个班级中的一个,这个班级是一个更大的学前班到12年级私立学校的一部分。除了我之外,教室里还有一位老师已经教了两年书了。我们的学校,尤其是我们的教室,每天为孩子们分配了两大时段,供他们自由玩耍。这些会议安排在上午到达时间(上午7:30到9:00左右)和上午10:00到11:30。偶尔,我们会有一些特别节目(艺术、音乐或运动)打断孩子们的玩耍;然而,这些最多是一周几次。
我们的教室被划分为几个开放式的区域:阅读地毯、会议地毯、感官区、工作室、用餐大桌子和戏剧和建设性游戏区域。我们还为我们的两只豚鼠,切斯特和塞拉斯准备了一个小角落。这些都是我观察并开始记录孩子们玩耍的地方,并创作了游戏故事小册子。
制作这些4到5页的小册子是很简单的部分——更不用说乐趣了!我用我的手机相机拍下了我们开放式的、由孩子主导的游戏期间的孩子们。考虑到这在我们的课堂生活中已经是一个既定的标准,这并不需要我额外的时间。接下来,我选择了游戏故事的照片,特别关注那些显示孩子们正在进行某种形式的戏剧游戏的照片。这些孩子包括自己扮演一个角色的孩子,或者把一个人物,比如熊或老虎,变成一个角色的孩子。
玩耍对学习和成长有积极的影响。
选好图片后,我把它们放到一个Keynote文件中,开始创建小册子。这些,我简单格式化了。第一页有一张孩子们玩耍的大照片和一个标题。随后的页面要么只包含照片(孩子们在讲述故事时可以反复解释),要么包含照片和文本。这段文字混合了孩子们在游戏中使用的单词和短语,以及我自己根据游戏的方向所讲述的内容。
接下来,我把这些小册子打印出来,装订在一起,把它们拿出来给孩子们看。虽然它们一开始是放在篮子里的,但最后我把它们放在书架上,让孩子们在选择时间、开放式游戏和我们一天中的其他时间里与它们接触。
为了收集与我的研究问题相关的信息,我一整天都在阅读地毯上观察孩子们,看他们对故事的反应。我在纸上和视频上记录了互动和对话,包括孩子们与我的讨论。其他时候,忙于课堂任务,我快速拍了一张照片,稍后再回来,并写下了发生的事情。这些定性观察组成了本研究的数据集。
根据我收集到的信息,我梳理了我的笔记、视频和照片,所有这些都是为了展示孩子们在阅读小册子时发生的早期识字行为。我转录了视频,在照片上标记了注释和联系,并以Lee(2011)为指导,记录了孩子们对书籍和阅读的新知识,以及展示这些知识的社会情境。这些措施包括
- 书籍处理知识(将书直立,翻页,知道从哪页开始阅读)
- 印刷品知识(当被要求指出阅读位置时,指着图片和印刷品,理解印刷品具有意义)
- 解释性知识(表现出对阅读一本书的热情,在阅读一本书时描述图片,将图片或书的内容与个人经历联系起来)
发现
发现1:游戏故事是合法文本
数据显示,孩子们将游戏故事视为合法的文本。孩子们用游戏故事作为跳板来创作故事和叙述——有时与原来的游戏故事有关,有时有新的方向——他们要求老师和其他成年人为他们读这些小册子。孩子们甚至把游戏故事小册子称为“我朋友的书”,使用的是文本中最常见的同伴的名字。在他们的图式中,这些文本不仅是人工制品,而且是个人的人工制品,具有个人的,往往是直接的相关性。
摘自9月25日的《田野笔记》
Rae选择斯派克这是一个恐龙雕像的故事,孩子们在玩耍时为它编故事。Rae出现在第一页。当她坐下来看斯派克,她指着自己。
“噢!”我说,这表明我对这个故事很感兴趣。
雷惊叫道:“我,我,我!我!我!
“是你,瑞伊!”我笑着叫道。
瑞伊继续看着自己。在照片中,她也拿着一些人形雕像。
“是的,”她说,“吸引人们。”
在这里,Rae在继续参与故事之前先与自己的照片连接起来。她看到自己在玩耍时激动不已,这提供了一个与游戏故事进一步互动的入口。
发现2:游戏故事引发早期识字行为
数据还显示,孩子们使用游戏故事小册子来参与各种早期教育者努力观察的紧急识字行为。这些包括正确定位书籍,专注于图片(可能随着时间的推移,印刷),开始独立叙述文本,并将文本与自己的生活联系起来。
下表进一步阐述了数据,以Lee(2011)中详细描述的特定识字行为为特征,这些行为在当前工作中得到了复制。这强调了我的发现,即使用游戏故事作为培养识字行为的合法工具。
这些发现都表明,游戏故事是孩子们认为重要和有意义的有效文本。更重要的是,这些故事可能是促进和观察两岁半儿童早期识字行为的有效方法,如以下摘录所示:
摘自《田野笔记》,10月23日
我的助理老师梅格娜和埃莉(2岁10个月)早上坐在教室的地毯上阅读,其他孩子还没到。艾莉选择特别的一天,我们的一个游戏故事,读。在这本五页的书中,詹娜是主角。她躺在枕头上,和朋友们一起玩,在感官箱里探索恐龙,从窗口和朋友们聊天。封面上,她躺在一堆枕头上,脸上挂着微笑。
“你想读书吗?特别的一天梅格娜坐在艾莉旁边问。艾莉点了点头,梅格娜凑过来仔细听。
“现在这个女孩……”埃莉一边说,一边看着她的朋友詹娜躺在枕头上的照片。虽然我听不清艾莉的话,但她讲故事的意图和语调是清楚的。她模仿我们的语调,然后,对她的阅读感到满意,她翻了一页。
与此同时,梅格娜点了点头,用声音表达了她的兴趣。艾莉翻到詹娜正在感官箱里玩恐龙的那一页。詹娜微微转向镜头,带着灿烂的微笑看着塑料雕像。埃莉继续叙述:“恐龙,她把它浸回水里!”
尽管埃莉并没有在阅读文字,但她正在理解并试图传达文本的意思。
发现3:游戏故事鼓励未来的游戏
摘自9月17日的《田野笔记》
我在阅读地毯上,珍娜走近我。她看着一个关于她的同学给婴儿洗澡的故事(肮脏的婴儿(从8月开始)然后转向我。
“让我们再做一次,”詹娜说,“当我们再给婴儿洗澡的时候。”
我很惊讶,我甚至让珍娜再说一遍。
“如果你愿意,我们可以很快再做一次,”我说。“也许这星期晚些时候?”我没有马上跑到感官箱的唯一原因是因为我们正准备过渡到户外玩耍时间。
“是的,一周……我们下次可以这样做,”她总结道。
虽然Jenna没有在这里浏览这个故事,但她确实参与了这个故事,以帮助她计划未来的游戏。几天后,受詹娜提出的要求启发,我们重新讨论了婴儿洗衣服的问题。这种互动展示了游戏故事作为反思过去游戏和规划未来游戏的工具的潜力。
发现4:游戏故事反映并联系个人经历
因为文化相关性和个人联系可以激励孩子们与书籍接触(Capellini 2005;Souto-Manning & Martell 2016),游戏故事是一种很有前途的媒介。考虑到它们发生在孩子的教室里,它们所描绘的情况本质上是私人的。它们还提供了一个反映儿童生活的各种背景的镜子——民族和种族、社会、人际关系、身体和情感。事实上,这些故事可以快速、廉价地制作和印刷,而且涉及到大多数教师已经参与的一个过程(给孩子拍照),这增加了它们的吸引力。
在儿童早期环境中使用游戏故事的影响
在这项研究中,我发现2岁和3岁的孩子对待游戏故事书的方式与传统故事书相似。他们渴望与这些书接触,他们对这些画表达了快乐,他们在书和他们自己之间建立了联系。这项调查揭示了一个潜在的未被充分利用的早期识字资源——儿童游戏。它表明,创造一个重视并注入识字和玩耍的环境是可能的,将玩耍作为识字学习的基础有很多好处。
我希望这些发现能激励幼儿教育工作者在他们的环境中加入长时间的开放式游戏。我希望有了这样的意图,他们可以倡导并分享明确的理由,将儿童主导的游戏和早期识字结合起来。根据我所了解到的,以下是关于在儿童早期环境中玩耍和早期识字之间有意义的联系的建议:
- 把游戏故事放在教室显眼的地方,像对待其他课文一样尊重它们。
- 将儿童游戏故事与其他相关文本进行比较和对比,并将游戏故事作为选择新的和不同的文本带入课堂的灵感。
- 利用游戏故事——以及孩子们与游戏故事的互动——来记录传统学术、社会和情感领域的新兴能力。
- 与孩子、家人和同事分享游戏故事!
虽然我们没有机会在朗读中使用这些故事,但这将是这项工作令人兴奋的延伸。把游戏故事作为全班同学大声朗读的方式,可能会加深孩子们对自己和他人游戏的欣赏。它将加强本研究所依赖的文本与自我的联系。大声朗读还可以为孩子们提供机会,让他们讨论解决冲突和调节情绪的策略,以继续故事中记录的游戏。
任何人都可以使用游戏故事和创建它们的方法。家庭和其他照顾者可能希望制作小册子,让儿童参与早期教育环境之外的早期识字体验,特别是在2019冠状病毒病大流行和儿童早期教育格局同时发生变化的背景下。这些叙事能够真实地反映这些家庭的语言和文化实践。
最后一个改进是将孩子们自己的话更彻底地融入游戏故事中,将这项工作与薇薇安·佩利(Vivian Paley, 1981)开创的方法相结合。这种方法将邀请孩子们对这一系列照片完全说出自己的话。对于那些对讲故事的语言更熟悉和更有经验的孩子,以及那些不太熟悉的孩子,这是一个将有价值的涌现技能应用到直接相关的个人经历中的机会。
从业者的声音:幼儿教育中的教师研究是NAEYC致力于教师研究的在线期刊。访问naeyc.org/resources/pubs/vop来
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参考文献
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罗恩·格雷迪(Ron Grady)是马萨诸塞州剑桥市哈佛大学教育研究生院的博士生。